Особенности зрительной и слуховой памяти у младших школьников с нарушениями письма

Содержание
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы изучения особенностей памяти у младших школьников с нарушением письма
1.1.Определение и виды памяти
1.2. Развитие памяти в нормальном онтогенезе
1.3. Особенности памяти у младших школьников с нарушением письма
Глава 2. Организация и методика исследования памяти
2.1. Цель, задачи и организация исследования
2.2. Содержание методики исследования
Глава 3. Анализ результатов констатирующего эксперимента
3.1. Особенности зрительной памяти у детей с нарушением письма
3.1.1 Особенности непроизвольной зрительной памяти у детей без нарушений письменной речи и с дисграфией
3.1.2. Особенности произвольной зрительной памяти у младших школьников без нарушений письменной речи и с дисграфией
3.2. Особенности слуховой памяти у детей снарушением письма
3.3. Сравнительный анализ зрительной и слуховой памяти у детей без речевой патологии и с дисграфией
Заключение
Список литературы
Приложения

Особенности зрительной и слуховой памяти у младших школьников с нарушениями письма

Р. Лурия и др., у детей с тяжелыми нарушениями речи обнаруживается ряд особенностей: они медленнее ориентируются в условиях задачи, и их результаты, по сравнению с нормой, ниже [30]. Дети с моторной алалией после первого предъявления (на слух) точно воспроизводят лишь длину ряда слов (их количество), при этом могут повторять одно и то же слово несколько раз или называть новые слова (парамнезия). Словесные парамнезии отражают специфическую для этой категории детей внутреннюю неустойчивость их речемыслительной системы. Детям с дизартриями склонность к парамнезиям не свойственна. Допущенные ошибки воспроизведения дети с речевой патологией, как правило, не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение оказывается одинаково низким у всех детей. Так, через 10 мин они воспроизводят 5 слов, на следующий день —1—3 слова. Особенно сложным для детей с моторной алалией оказывается воспроизведение середины серии из десяти слов [36].Структура расстройств памяти зависит от типа доминантности. Так, нарушение объема памяти связано с дисфункцией левого полушария головного мозга, а трудности воспроизведения порядка предъявляемого материала — с дисфункцией правого полушария.Исследования памяти позволяют заключить, что у данной категории детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции (Л.И.Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л. Фигередо, 1991). [4] Нарушения структуры деятельности, неточное и фрагментарное восприятие инструкции связаны не только со снижением слуховой памяти, но и с особенностями внимания.Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания [21].Таким образом, можно сделать следующие выводы. У детей с нарушением письма в мнестической сфере преобладает механическая память над абстрактно-логической, непосредственное запоминание - над опосредованным. У таких детей снижаются объемы кратковременной и долговременной памяти, наблюдается значительное снижение способности к непроизвольному запоминанию. Механическая память у детей с нарушением письма характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания. При этом время, необходимое для полного заучивания, близко к норме. Произвольное запоминание у данной категории детей менее продуктивное по сравнению с нормально развивающимися дошкольниками. Что касается слуховой памяти, то в целом наблюдается ее некоторое общее снижение. При этом уровень слуховой памяти находится в прямой зависимости от уровня речевого развития. Например, у детей с его задержкой нет выраженных различий в объемах зрительной и слуховой памяти. При исследовании преднамеренного запоминания у детей с нарушениями речи выявлены некоторые особенности: они медленнее ориентируются в условиях задачи, их результаты ниже по сравнению с нормой. Допущенные при воспроизведении ошибки дети с речевыми нарушениями обычно не замечают и не исправляют. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые элементы и меняют последовательность действий. Как правило, они не используют речевое общение с целью уточнения инструкции. Это связано с особенностями внимания этих детей.Таким образом, анализ литературы по проблеме позволил сформулировать рабочую гипотезу: мы предполагаем, что, принимая во внимание структуру дефекта при нарушениях письменной речи, детям младшего школьного возраста с нарушением письма свойственна недостаточная сформированность слуховой и зрительной памяти.Выводы. Основными процессами памяти являются запоминание, сохранение, узнавание и воспроизведение, способность сосредоточиться на коком–либо объекте Запоминание - процесс, направленный на сохранение в памяти полученных впечатлений, предпосылка сохранения. Сохранение - процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им. Воспроизведение и узнавание - процессы восстановления прежде воспринятого. Память развивается в течение всей жизни, их становление и формирование связано с одной стороны с развитием нервной системы, с другой зависят от условий воспитания, обучения и деятельности. Память является основным условием успешного обучения и воспитания, в то же время, и сами развивается в процессе обучения и воспитания. Если у человека проблемы с памятью и вниманием возникают проблемы обучения, трудовой деятельности, приобретения простейших бытовых навыков. Существуют различные взгляды на причины и механизмы нарушения письма у детей с нормальным интеллектом, на проявление специфических ошибок у учащихся общеобразовательной школы, которые не связаны ни с умственной отсталостью, ни с тяжелым нарушением слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.Анализ литературы также позволил определить вопросы, изучению которых будет посвящено констатирующее исследование. К таким вопросам можно отнести:имеются ли у младших школьников с дисграфией особенности в состоянии значимых неречевых психических функций, интеллекта и какие – либо личностные особенности (по сравнению с нормально пишущими детьми);имеется ли взаимосвязь между развитием памяти и нарушением письменной речи.Глава 2. Организация и методика исследования памяти2.1. Цель, задачи и организация исследованияНарушения процесса овладения письменной речью в настоящее время рассматриваются в различных аспектах: клиническом, психологическом, нейропсихологическом, психолингвистическом, педагогическом (Т.В. Ахутина, Л.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.А. Логинова, Н.А. Никашина, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, М.Е. Хватцев, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.). Однако проблема коррекции нарушений письма все еще остается актуальной. Это связано с недостаточной эффективностью традиционных методик коррекции дисграфии, с увеличением числа учащихся с нарушением письма, а также с усложнением симптоматики и механизмов этого нарушения. Специфические расстройства письма (дисграфии) влекут за собой нарушения в овладении орфографией (О.И. Азова, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова), часто являются причиной стойкой неуспеваемости, отклонений в формировании личности ребенка. Исследование основывается на том, что память представляет собой важнейшее психологическое условие успешности любой деятельности, в том числе и письменной речевой деятельности (Т.В. Ахутина, Е.Ю. Балашова, П.Я. Гальперин, Ю.Б. Дормашев, С.Л. Кабыльницкая, Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, В.Я. Романов и др.). Так, слухоречевая память отвечает за удержание в кратковременной памяти ряда слухопроизносительных стимулов, который нужно перевести в письменную речь, зрительная - за запоминание, сохранение и воспроизведение букв.Взаимодействие слухового, зрительного, кинестетического восприятия, координация восприятия различных модальностей обеспечивает успешное протекание процесса письма (Р.И. Лалаева, Г.Г. Мисаренко). Операции лексического и синтаксического анализа структуры предложения, фонематического, морфемного анализа и синтеза структуры слова, без которых письмо невозможно, являются компонентами аналитико-синтетической деятельности. Овладение навыками деления текста на предложения, предложения на слова, а также слогового и звукового анализа слова требует высокого уровня сформированности операций анализа и синтеза, обобщения и классификации. Тесное взаимодействие в развитии речи и других психических процессов отмечается и в случаях речевого дизонтогенеза. Многие авторы отмечают, что у детей с тяжелой речевой патологией имеет место сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности (Р.А. Белова-Давид, И.Т. Власенко, Ю.Ф. Гаркуша, А. Гермаковска, Г.В. Гуровец, В.А. Ковшиков, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, И.И. Мамайчук, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усанова, Л.М. Шипицына и др.). Дисграфия рассматривается, прежде всего, как специфическое языковое расстройство, патогенез которого связан с нарушением устной речи: с неполноценностью фонематического восприятия, недостатками звукопроизношения, несформированностью языкового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи (Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.). При разработке методики констатирующего эксперимента в основу были положены современные научные представления о психологической структуре деятельности, в том числе и письменной речевой деятельности, согласно которым она имеет системное, иерархическое строение, что проявляется во взаимосвязи, взаимозависимости и взаимовлиянии психических функций; (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов и др.). Анализ научно-теоретических предпосылок, а также психологических особенностей исследуемых детей позволил обозначить цель проведения констатирующего эксперимента: выявление особенностей зрительной и слуховой памяти у младших школьников с дисграфией.На основе поставленной цели сформулированы следующие задачи:Подбор и апробация методик.Проведение констатирующего эксперимента.Количественная и качественная обработка экспериментальных данных.Выявление особенностей зрительной и слуховой памяти у младших школьников без речевой патологии и школьников с дисграфией.Проведение исследования опиралось на основные методологические принципы анализа речевой патологии, сформулированные Л.С. Выготским, Р.Е. Левиной, В.И. Лубовским:1) принцип выделения первичного звена в структуре дефекта;2) принцип системного анализа речевого нарушения;3) принцип связи речи с другими сторонами психического развития;4) принцип учета данных онтогенеза и патогенеза высших психических процессов.Методологическую основу исследования составили фундаментальные положения о физиологии, психофизиологии и психологии- о рефлекторной природе памяти и её механизмов (Э.А.Голубева [13], Трауготт Н.Н. [47]);- о памяти как феномене, обеспечивающим продуктивность психической деятельности (Лурия А.Р. [26], Леонтьев А.Н. [24], З.М. Истомина [17])- положения возрастной и коррекционной психологии об общих и специфических закономерностях онтогенеза нормально развивающихся детей и детей с нарушениями речи (Эльконин Д.Б. [54]), - положения логопедии о симптоматике и структуре речевого дефекта при различных видах дисграфии (А.Н.Корнев 20], Р.И. Лалаева [22], Р.Е. Левина [23], Л.Г. Парамонова [33] и др.)При исследовании использовались методы: анализ анамнестических сведений (по медицинской и логопедической документации), наблюдение, беседы с педагогами и детьми, психолого-педагогический эксперимент. Исследование зрительной и слуховой памяти у школьников с нарушениями письменной речи проводилось в школе. В экспериментальную группу были отобраны 18 детей 3 класса (от 9 лет пяти месяцев -10лет трёх месяцев) с дисграфией. В контрольную группу вошли их одноклассники без речевой патологии в том же количестве (18 человек). Исследование проводилось во внеурочное время в кабинете логопеда индивидуально. Результаты исследования заносились в протокол. Длительность проведения одной методики не превышала пятнадцати минут. На основании сведений, полученных из медицинских карт, был изучен анамнез детей, принявших участие в эксперименте (данные о нервно-психических, хронических, соматических заболеваний родителей, речевых нарушениях, о протекании беременности, особенностях родов, а также постнатального периода). Уделялось внимание раннему психомоторному и раннему речевому развитию, какие заболевания перенес ребенок до 1 года, от 1 до 3 лет, после 3-х лет.Так, было выявлено, что в пренатальном и постнатальном периодах многие дети экспериментальной группы были подвержены воздействию различных вредных факторов. У всех детей отмечается отягощенный анамнез: токсикозы первой или второй половины беременности, быстрое протекание родов, применение родовспомогательных средств, легкая асфиксия в родах и так далее. Больше половины новорожденных имели недостаточное грудное вскармливание: в возрасте от двух до четырех месяцев были полностью переведены на искусственное кормление. Часто родители отмечали, что в младенческом возрасте их дети были двигательно беспокойны, имели нарушенный сон и часто плакали. В раннем детстве дети, как правило, часто болели простудными заболеваниями, среди которых, помимо острых респираторных заболеваний, встречались пневмонии, отиты, бронхиты, у всех наблюдался дисбактериоз, отмечалось расстройство функции желудочно-кишечного тракта и различные аллергические проявления. Тогда как у детей с нормальным речевым развитием эти параметры встречались только в 1-2 случаях, или отсутствовали. У всех детей ЭГ отмечалась задержка речевого развития. Первые слова появились к 1-1,5 годам, фраза – к 1 году 8 мес.-2 годам, фразовая речь – к 3 годам. Анализ речевых карт детей показал, что их словарный запас отстает от нормы и в целом замедленно формирование лексической, грамматической и фонетической сторон речи. Все дети имели сохранные зрение и слух. В раннем детстве все они состояли на учете у невропатолога с заключениями о пирамидной недостаточности, минимальной мозговой дисфункции, либо резидуальной церебро-органической недостаточности.У детей с дисграфией снижена работоспособность, они быстро утомляются, отвлекаются, что сказывается на качестве выполнения предлагаемых заданий.Кроме того, у школьников экспериментальной группы отмечается несовершенство познавательной деятельности. Ярко выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. Снижена память, дети забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Нами были использованы методики исследования письменной речи, предложенные И.Н. Садовниковой, а также зрительной памяти в модификации А.Д. Виноградовой [5] и слуховой памяти в модификации А.В. Семенович [40], А.Р. Лурия[25].2.2. Содержание методики исследованияПодготовка к исследованию начиналась с предварительной беседы, в ходе которой оценивались личностные качества детей, адекватность их поведения, критичность, отношение к себе и окружающим. Все задания предъявлялись детям индивидуально, с учетом ведущей деятельности данного возраста, в знакомой им обстановке, неоднократно. Для исследования письменной речи и определения ведущей формы её нарушения нами частично были использованы методы исследования письменной речи, предложенные И.Н. Садовниковой.:Списывание;Набежали грозовые тучи. Потемнело небо, подул сильный ветер. Ударили по листьям первые капли дождя. Ребята быстро побежали в подъезд. На улице ливень, а в подъезде тепло и весело.Диктант.Родник.День был тёплый. Дима и Володя гуляли возле дачи. Мальчики подошли к высокому дереву. У дерева они увидели родник. Дима и Володя подошли к роднику. Они наклонились и ладонями пили воду. Вода была холодная.Исследование письменной речи проводилось с учениками как экспериментальной, так и контрольной группы.Для исследования развития зрительной памяти у младших школьников использовались методики, предложенные М.К. Акимовой, А.Р. Лурия [25] и А.В. Семенович [40] (в модификации А.Д. Виноградовой) для определения отклонений развития детей младшего школьного возраста.Исследование непроизвольной зрительной памяти.Методика «Шесть букв» А.В. Семенович [40].Назначение: методика позволяет определить объём непроизвольного зрительного запоминания.Оборудование: набор из шести карточек с буквами Е, И, Р, К, Г, П.Инструкция обследуемому: «Я буду показывать тебе буквы, а ты внимательно посмотри на них».Процедура обследования: карточки предъявляются по одной (приблизительно одна карточка в секунду). Затем ребёнку предлагается назвать буквы, которые он запомнил. Порядок воспроизведения значения не имеет. В протоколе фиксируется количество правильных ответов.Обработка: за каждое правильное воспроизведение начисляется 1 балл. Подсчитывается сумма баллов.Максимальный результат – 6 баллов (100%). За каждую названную букву начисляется балл.Исследование произвольной зрительной памяти.Методика «Узнавание фигур» М.К. Акимовой.Назначение: методика позволяет изучить уровень развития произвольной зрительной памяти.Оборудование: две таблицы с разными графическими изображениями.Инструкция: «На этой картинке представлены десять разных фигур. Постарайся запомнить их и затем узнать на другой картинке, которую я тебе сейчас покажу. На ней есть фигуры, которых ты раньше не видел. Постарайся узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первом изображении».Когда ребёнок смотрит на стимульную таблицу, вторая таблица закрыта листом бумаги. Обработка результатов: за каждый правильный ответ ребёнок получает 1 балл. Подсчитывается сумма баллов. Максимальный результат 10 баллов (100%).Процедура обследования: экспериментатор предъявляет испытуемому первую таблицу с десятью фигурами и просит его запомнить эти фигуры. Время экспозиции 10 секунд. Затем испытуемому предъявляют вторую таблицу, где виденные им фигуры разбросаны среди других (общее число фигур в этой таблице – 25). Испытуемый должен показать те фигуры, которые он видел на первой таблице. Эксперимент продолжается не более 1,5 минут.▼□╪⌂≈Ω↕∩₪*#₤‡☼╬♦☺!♪ ♥<@§€◘♥§☺□*@♪₪╬⌂Для исследования слуховой памяти были использованы методики, предложенные А.Р. Лурия [25] , А.В. Семенович [40].Методика «Десять слов».Одна из наиболее часто применяющихся методик для исследования кратковременной памяти предложена А. Р. Лурия. Она направлена на определение объёма и скорости слухоречевого запоминания определённого количества слов, возможности и объёма их воспроизведения. Однако в большей мере, чем при использовании остальных методик, необходима тишина: при наличии каких-либо разговоров в комнате опыт проводить нецелесообразно. Перед началом опыта экспериментатор должен записать в одну строчку ряд коротких (односложных и двусложных) слов. Слова нужно подобрать простые, разнообразные и не имеющие между собой никакой связи. Обычно каждый экспериментатор пользуется каким-либо одним рядом слов.Однако необходимо использовать несколько наборов, чтобы дети не могли их друг от друга услышать. В данном эксперименте очень важна большая точность произнесения и неизменность инструкции.Инструкция состоит из нескольких этапов.Первое объяснение: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно, Когда кончу читать, сразу же повтори столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?»Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор ставит в своем протоколе крестики под этими словами. Затем экспериментатор продолжает инструкцию (второй этап).Второе объяснение: «Сейчас я снова прочту те же самые слова, и ты опять должен(на) повторить их—и те, которые уже назвал(а), и те, которые в первый раз пропустил(а), — все вместе, в любом порядке».Экспериментатор снова ставит крестики под словами, которые воспроизвел испытуемый.Затем опыт снова повторяется 2, 4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: «Еще раз».Если испытуемый называет какие-либо лишние слова, экспериментатор обязательно записывает их рядом с крестиками, а если слова эти повторяются, ставит крестики и под ними.В случае если ребенок пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никаких разговоров во время этого опыта допускать нельзя.После пятикратного повторения слов экспериментатор переходит к другим экспериментам, а в конце исследования, т. е. примерно спустя 50-60 мин, снова просит воспроизвести эти слова (без напоминания).Чтобы не ошибиться, эти повторения лучше отмечать не крестиками, а кружочками.