Подготовка к письму детей 6-7 лет с ОНР (общее недоразвитие речи).

Оглавление
Введение
Глава I. Нарушения речи у детей как психолого-педагогическая проблема
1.1.Причины возникновения речевых нарушений
1.2.Общие характеристики речевых нарушений и приемы их выявления
Глава 2. Профилактика речевых нарушений у детей младшего школьного возраста
2.1. Процесс подготовки к овладению навыками письма
2.2. Формирование письменных навыков
Заключение
Список литературы
Приложения

Подготовка к письму детей 6-7 лет с ОНР (общее недоразвитие речи).

Слова, понимание которых обусловлено контекстом, часто воспринимаются недостаточно дифференцированно и полно, так как учащиеся, имеющие указанный уровень речевого недоразвития, недостаточно осознают смысловую общность между значениями слов.
Непонимание значений отдельных слов приводит к своеобразному их употреблению, к нередким подменам одного понятия другим. Подмены понятий происходят как по звуковым и морфологическим, так и по смысловым характеристикам. Для примера: «малыш рисует цирком (циркулем) кружки»; «на уроке труда мы резали (вырезали) треугольники».
Замена слова, нужного для данного контекста, другим не всегда бросается в глаза, так как в большинстве случаев в речевом обращении дети осмысленно заменяют одно слово другим, практически владея грамматическими категориями, умея строить простые предложения.
Ограниченность и неполноценность лексических средств наглядно проявляется при выпонении заданий, связанных со словоизменением и словообразованием. Дети допускают большое количество ошибок в употреблении суффиксов, приставок, окончаний, для примера: «медведиха» в противовес медведица; «морковяный» в противовес морковный, «побежала» (кошка) вместо убежала, «отрезал» (треугольник) вместо вырезал. Задерживает развитие словарного запаса у детей недостаточное умение пользоваться способами словообразования. Они с трудом изменяют и образовывают слова. Это проявляется при выполнении, например, заданий, связанных с подбором однокоренных слов. Крайне бедным и стериотипным оказывается подбор слов. К определенному слову «подганяется» несколько слов, чаще всего 2, разница которых заключается только в окончании. И очень редко в словообразовании используются служебные части речи и суффиксы. Реже подставляются слова, имеющие разный смысл, но близкие в звуковом отношении.
Г р а м м а т и ч е с к а я с т о р о н а р е ч и. Низкий уровень овладения предложением является одним из существенных проявлений недостаточности грамматического оформления речи. Дошкольники пользв возрасте 6-7 лет пользуются преимущественно простыми предложениями как в устной, так и в письменной речи. Пытаясь построить предложения со сложной синтаксической конструкцией, а также развернутые предложения, включающие более 5 слов, дети допускают разнообразные оплошности в падежном и предложном управлении, согласовании («Мама кормит зерном петух и курица»; «Лида и Зина сидит на стуле около парта»; «Катюша дает ежику молока на блюдце»).
Дошкольники затрудняются также в употреблении падежных окончаний, смешивая формы склонений: «озерой» - озером, «к солнышке» - к солнышку, «карандашов» - карандашей.
Несмотря на то, что грамматическую категорию числа в основном дети усваивают легко, они часто затрудняются в определении множественного числа при изменении существительных среднего рода. Так, они не могут найти нужных форм множественного числа для таких слов, как ведро, яблоко, дерево, окно. Они говорят «ведры», «яблока», «окны».
Ошибки, связанные с неправильным употреблением числа, проявляются в некоторых случаях и при согласовании, например существительного с глаголом («Сколько ребят поехала кататься на лыжах?»; «Два зайца бежит по полянке»).
Особенно часто эти ошибки появляются тогда, когда сказуемое относится к подлежащему, выраженному двумя словами («Девочка и мальчик идет по лугу»; «Петя и Сережа играет в мяч»). В этих случаях многие дети формально ориентируются только на одно слово, стоящее перед глаголом.
Отдельные ошибки в согласовании наблюдаются также при сочетании имени существительного с прилагательным или местоимением («живую лещ»; «каждую ящик»; «Чья перо?»; «Дай твоя игрушка»). Весьма затрудняет детей употребление числа существительных в зависимости от числительных («на ветке висят пять вишнев»; «двое пуговицей»; «пара варежков»).
Своеобразие грамматического оформления устной речи при данном уровне недоразвития состоит в том, что отдельные проявления аграмматизма, возникающие в основном вследствие нарушений согласования управления, проявляются на фоне правильно построенных предложений, т. е. одна и та же грамматическая форма или категория в разных условиях может употребляться правильно и неправильно в зависимости от условий, в которых протекает устная речь детей.
Как уже отмечалось, нарушения устной речи у исследуемых нами детей проявляются негрубо. Но поскольку они распространяются на все стороны речи – звуковую и смысловую, то в целом создают серьезные препятствия в обучении детей письму. При этом необходимо помнить, что нарушения письма и чтения являются вторичными по отношению к нарушениям устной речи.
Р. Е. Левина, рассматривавшая изьяны в правописании детей с общим недоразвитием речи, объясняет, что «безошибоная письменная речь, без сомнения, выражается не только в заучивании правил. Оно подготовляется еще задолго до его прохождения навыками устноой коммуникации и обощениями, образующимися в этих навыках… У детей с проблемами в развитиии речевых коммуникантов опыт межличностного общения довольно небольшой, а неумение различать некоторые из фонем (как гласных, так и согласных) в еще большей степени препятствует формированию тех обобщений, которые помогают ребенку в построении грамотной письменной речи»2.
Все разобранные выше ошибки происходят из-за того, что у детей отсутствует четкий морфологический образ слова. В процессе зрительного восприятия у них возникает догадка, в основе которой лежат некоторые признаки буквенного сходства, хотя по структуре, форме, своему грамматическому значению эти слова резко отличаются друг от друга.
Для того чтобы во время чтения возникла правильная смысловая догадка, правильное узнавание образа слова, необходимо знать не только звуковой, но и морфологический его состав. Если морфологический образ недостаточно точен, то в процессе чтения наболюдается обилие специфических ошибок, связанных с тем, что при сличении возникшей у ребенка догадки с графическим начертанием слова не происходит опоры на морфологическое восприятие слова. Такие ошибки весьма устойчивы и встречаются нредко и после того, как первоначальные затруднения в овладении техникой чтения дети уже преодолели.
Отмеченные у исследуемых нами детей, фонетико-фонематические, лексические и грамматические трудности, часто приводят к значительным нарушениям чтения и письма, посредством наслоения и дополнения друг друга.
Своевременное выявление речевых недостатков педагогом поможет ему определить, в какой помощи они нуждаются, где и как оказать им эту помощь наиболее эффективно.
Заметив отставание в развитии речи у ребенка, преподаватель, родители, должны, прежде всего, выяснить, в чем оно заключается: касается ли оно звуковой стороны речи или распространяется на все компоненты речевой системы: фонетику, лексику и грамматику; правильно его оценить3.
Дети с общим недоразвитием речи должны стать объектом коррекционной работы преподавателя в первую очередь, поскольку они (особенно первоклассники) нередко испытывают трудности в обучении письму и чтению.
Таким образом, при характеристике нарушений речи у дошкольников было показано, что дефекты звукопроизношения и нарушения процессов фонемообразования могут в ряде случаев выступать на фоне других нарушений, будучи одним из проявлений более сложного нарушения, охватывающего как звуковую сторону речи, так и смысловую (лексико-грамматическую). В этих случаях нельзя останавливаться только на обследовании произношения, а следует соотнести недостатки произношения с развитием у детей словарного запаса и грамматического строя речи4.
Основными симптомами нарушений письма являются характерные (т.е. не имеющие отношения к применению правил орфографии) ошибки, имеющие довольно постоянный характер, и появление которых не имеет никакого отношения к нерегулярности школьного обучения ребенка или расстройствам сенсорного или интеллектуального развития5.
Глава 2. Профилактика речевых нарушений у детей младшего школьного возраста
2.1. Процесс подготовки к овладению навыками письма
Дети с общим недоразвитием речи не подготовлены к овладению звуковым и морфологическим анализом слова. Поэтому подготовка к обучению грамоте таких детей не может протекать так, как в массовой школе. Для того чтобы овладеть первоначальными навыками письма, они нуждаются в определенном уровне речевой подготовки, которая обеспечивается особой системой занятий по развитию грамматического строя речи, накоплению и уточнению словарного запаса и формированию произношения.
В свою очередь подготовку к обучению грамоте детей с недоразвитием речи нужно рассматривать не только как средство приобретения первоначальных навыков правильного чтения и грамотного письма, но также как один из способов формирования речи.
В процессе подготовки к усвоению грамоты в первую очередь изучается звукобуквенный состав слов. Наблюдения над звуковым составом слова, сравнение и сопоставление сходных и различных признаков, логические упражнения по анализу и синтезу в виде графических диктантов (помогают подготовить ребенка к школе и предотвратить такие типичные трудности в обучении, как неразвитость орфографической зоркости, неусидчивость и рассеянность и способствуют развитию у ребенка произвольного внимания, пространственного воображения, мелкой моторики пальцев рук, координацию движений, усидчивость), способствуют формированию у детей четких и ясных представлений о звуковом составе слова, что в свою очередь приводит к закреплению правильного произношения, приучает сознательно читать и писать6 (См. Приложение 1).
При подготовке к обучению грамоте детей с недоразвитием речи следует учитывать ряд условий:
1. Обучение чтению и письму ведется только на правильно произносимых звуках и словах. Опора на правильное произношение нужна для предупреждения затруднений в различении и выделении звуков из речи и в правильном соотнесении их с соответствующими буквами, а отсюда – в предупреждении специфических дисграфических ошибок.
Несмотря на это, не следует задерживать процесс обучения грамоте до тех пор, пока будет сформировано правильное произношение всех звуков речи. На определенном уровне развития произношения у детей, как уже было показано, появляется готовность к обучению грамоте. При этом следует иметь в виду, что если на первых порах наблюдается как бы разрыв во времени между изучением звука в произношении и в грамоте, то на дальнейших этапах обучения усвоение грамоты непосредственно следует за развивающимся произношением.
2. Порядок прохождения звуков и букв на подготовительных уроках иной, чем в массовой школе. Он подчинен доступности различения звуков на слух и усвоению их в произношении.
3. Темп прохождения всех звуков речи и букв довольно медленный. Весь процесс подготовки к обучению грамоте тесно связан с общим уровнем развития речи детей, и в зависимости от этого его продолжительность может колебаться от четырех до одного месяца.
4. Большое вниманий отводится развитию навыка быстро ориентироваться в звукобуквенном составе слова, что является той минимальной основой, без которой не может быть усвоена грамота, а также правила грамматики и правописания. Особо большое значение приобретает работа с разрезной азбукой, составление слов и предложений с предварительным и последующим анализом. Упражнения эти должны проводиться систематически. Вводится специально ряд логических упражнений по звуковому анализу и синтезу слов, имеющих большое значение для формирования звуковой стороны речи.
5. Необходимо, чтобы весь словарный материал, который используется в процессе обучения грамоте, был знаком учащимся, чтобы они понимали значения слов и умели соотносить их с определенными предметами и явлениями действительности. Этот материал на первых порах обучения должен быть заранее подготовлен. Однако по мере обучения грамоте речевой материал становится все более обширным и сложным и, в свою очередь, способствует развитию лексики и грамматического строя речи.
6. На протяжении всего периода обучения грамоте ведется углубленная работа, обеспечивающая формирование морфологических обобщений, восполняющая пробелы в лексико-грамматическом развитии детей и предупреждающая ошибки письма в период усвоения правил правописания.
Детей практически подводят к различным упражнениям по словоизменениям и словообразованиям. Эти упражнения не должны превышать познавательных возможностей ребенка.
8. Одновременно с изучением звуков и букв следует давать связанные с ними элементарные правила грамматики и правописания. Уже с самого начала подготовки дошкольники должны познакомиться с некоторыми грамматическими понятиями и обобщениями, которые постоянно закрепляются, уточняются и расширяются в процессе последующего обучения на усложненном материале. При этом наибольший успех достигается не простым увеличением количества повторений одних и тех же упражнений, а посредством разнообразного и систематического использования приобретенных знаний в разных условиях и на разнообразном материале.
Следует особенно подчеркнуть то огромное значение, которое имеет при этом подготовка к усвоению нового грамматического понятия и работа над его четкой дифференциацией.
Подготовка к обучению грамоте строится на основе указанных выше общих положений с использованием фронтального способа. Однако наряду с этим должен обязательно осуществляться и индивидуальный подход к учащимся в соответствии с особенностями нарушения речи каждого ребенка. Кроме того, необходимо учитывать характерологические особенности детей и усвоение ими программного материала во время всего периода обучения. Выполнение этих требований будет способствовать развитию умений и навыков учащихся7.
Таким образом, при подготовке к письму изучается один и тот же звук и соответствующая ему печатная и письменная буква. При этом необходимо помнить, что каждая новая буква может быть показана учащимся только в том случае, если уже достигнуто ими правильное произношение соответствующего звука, обозначаемого данной буквой, и умение различать и выделять его из слов.
Ознакомление с каждой новой буквой, печатной и письменной, проводится путем анализа элементов, составляющих ее начертания, а также путем сравнения и сопоставления с ранее пройденными буквами, выяснения общих и отличных элементов в их начертании.
Дети читают то, что складывают из букв разрезной азбуки или пишут, и, наоборот, складывают и пишут то, что читают. Каждый звук новой звуко-слоговой структуры, до того как он будет показан буквами разрезной азбуки и записан, должен быть обязательно проанализирован.
Таковы общие положения, которые необходимо учитывать, приступая к обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи.
2.2. Формирование письменных навыков
Как уже указывалось ранее, обучение грамоте имеет два периода: подготовительный (или добукварный) и букварный. Подготовительному периоду обучения грамоте должно быть уделено значительное внимание. Чем ниже речевой уровень детей, тем больше времени отводится подготовительному периоду, благодаря которому формируются предпосылки к сознательному усвоению первоначальных элементов грамоты.
В этот период подготовка к обучению грамоте по своим целям и задачам совпадает с работой по общему развитию речи и формированию произношения.