Этапы психического развития ребенка. Воспитание и обучение ребенка в каждом из возрастных периодов

Оглавление
Введение
1.Возрастная периодизация развития детей
2.Младенческий возраст
3.Раннее детство (от года до 3 лет)
4.Дошкольное детство (от 3 до 7 лет)
5.Младший школьный возраст
Заключение
Список литературы

Этапы психического развития ребенка. Воспитание и обучение ребенка в каждом из возрастных периодов

В раннем детстве важную роль играет когнитивное развитие, которое связано с предметными действиями, они становятся основой запоминания, ассоциаций. Поэтому при обучении ребенка необходимо использовать это свойство, тогда увидев приготовления к обеду, дети отправляются к раковине мыть руки, увидев совочек, несут его к песочнице и т. д. Таким образом, в раннем детстве дети усваивают через действие навыки – моторная память, запоминают многообразие предметных действий и действий самообслуживания.
В раннем детстве при обучении необходимо как можно больше давать заданий на воображение. Особенно важно поощрять самостоятельность детей и стремление к художественному и техническому конструированию, творчеству, в частности к рисованию. Общение с взрослыми, совместные с ними творческие игры выступают в качестве основных условий развития способности ребенка9.
Из всех тех видов воспитания, которые можно осуществлять уже в раннем возрасте, особого внимания требует воспитание дисциплины, а также физическое и гигиеническое воспитание. Под воспитанием дисциплины понимается выработка у детей способности сознательно регулировать свои действия. Физическое воспитание включает в себя совершенствованию силы, повышению выносливости и работоспособности организма, улучшение физического здоровья, двигательных умений и навыков ребенка. Гигиеническое воспитание включает в себя выработку у ребенка элементарных гигиенических навыков10.
4. Дошкольное детство (от 3 до 7 лет)
Дошкольное детство начинается с кризиса 3 лет. Кризис 3 лет представляет собой ломку взаимоотношений между ребенком и взрослым. Возникает тенденция к самостоятельной деятельности и одновременно отделение ребенка от взрослого человека. Кризис находит выражение в своеобразном для данного возраста негативизме (отрицательные реакции, непослушание), упрямстве, строптивости, своеволии, обесценивании взрослых. В то же время дети хотят походить на взрослых, ведь взрослые выступают для ребенка как образцы. Как отмечал Д. Б. Эльконин, тенденция жить общей жизнью с взрослыми проходит через все детство; ребенок, отделяясь от взрослого, устанавливает с ним лишь более глубокие отношения11.
Все последующее дошкольное детство проходит через две новые ступени: средний и старший дошкольный возраст. Для каждого из них характерна своя социальная ситуация развития. Сфера социального влияния значительно расширяется, личность ребенка формируется в процессе общения ребенка со средой, близким окружением, семьей, но все еще в значительной степени в общении с родителями.
На стадии среднего дошкольного возраста ребенок впервые выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей, миром социальных отношений. Взрослый выступает здесь в обобщенной форме как носитель общественных функций (папа, доктор, шофер и т. п.). Конечно, это не прямая связь с миром взрослых, она опосредована. Средством развертывания различных способов опосредования становится сюжетно-ролевая игра. Ребенок входит в мир взрослых через различные роли, которые берет на себя в играх. Так в дошкольном возрасте игра становится основным типом деятельности.
В дошкольном детстве складывается потенциал для дальнейшего познавательного, волевого и эмоционального развития ребенка. Рассмотрим их более подробно. Мир не только устойчив в восприятии ребенка, но и может выступать как релятивный (все можно всем); складывающийся в предшествующий период развития условный план действия воплощается в элементах образного мышления, воспроизводящего и творческого продуктивного воображения; формируются основы символической функции сознания, развиваются сенсорные и интеллектуальные способности. К концу периода ребенок начинает ставить себя на место другого человека; смотреть на происходящее с позиции других и понимать мотивы их действий; самостоятельно строить образ будущего результата продуктивного действия. В отличие от ребенка раннего возраста, который способен лишь к элементарному различению таких сфер деятельности, как природный и рукотворный мир, "другие люди" и "Я сам", к концу дошкольного возраста формируются представления о различных сторонах каждой из этих сфер. Зарождаются оценка и самооценка.
В этом возрасте, относящемся к сензитивному периоду в развитии речи, главная учебная задача состоит в обогащении словаря ребенка, в усвоении им понятий, в понимании многозначности употребляемых слов и их смысловых оттенков. Всему этому способствует параллельная активизация и совместное использование различных видов речи: диалогической, монологической, репродуктивной, творческой, интонационно различной. У ребенка необходимо вырабатывать и совершенствовать умение рассказывать и рассуждать вслух специально побуждать его к тому, чтобы, решая задачи, он активно использовал речь.
Важное значение для воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста имеет их участие в домашнем труде. Участие детей в уборке дома развивает у них аккуратность и «сто плотность. Эти два качества относятся к разряду так называемых психогигиенических, и начинать заботиться об их развитии надо с раннего возраста.
Важно учитывать роль игры в воспитании ребенка. Изменение роли игры в дошкольном детстве по сравнению с ранним возрастом связано, в частности, с тем, что в эти годы она начинает служить средством формирования и развития у ребенка многих полезных личностных качеств, в первую очередь тех, которые в силу ограниченности возрастных возможностей детей не могут активно формироваться в других, более «взрослых» видах деятельности. Еще одна воспитательная функция игр дошкольников заключается в том, что они служат средством удовлетворения разнообразных потребностей ребенка и развитию его мотивационной сферы. В игре появляются и закрепляются новые интересы, новые мотивы деятельности ребенка12.
5. Младший школьный возраст
Учебная деятельность становится ведущей для младшего школьника. Этому способствует социальная атмосфера его жизни. Если раньше ребенка могли назвать хорошим за то, что у него нарядная курточка или бантик, теперь каждый встречный спрашивает, как дела в школе, какие отметки. В семье выделяется специальное время занятий, специачьное место, покупают то, что требует школа, школьная тема постоянно присутствует в разговоре. Главным человеком для ребенка становится учитель, школьные отметки начинают определять его «ценность» в глазах окружающих, определять самооценку и самопринятие.
Все, что связано с выполнением уроков, становится точкой роста, развития. Это и новый уровень познавательных процессов, и волевые качества личности, стремление следовать предписанным правилам и добиваться успехов, и новый уровень самоконтроля и самооценки. Желание быть в школе, желание заслужить похвалу учителя помогают не только принять школьные требования, но и с гордостью выполнять все до мелочей.
Особенности учебной деятельности следующие. Содержанием ее выступают научные понятия, законы науки и общие способы решения практических задач. Их усвоение составляет цель учебной деятельности. Ее результат – не изменение окружающей действительности, а изменение самого ученика, субъекта учения13.
Выделяет четыре компонента учебной деятельности:
1) учебные ситуации или задачи;
2) учебные действия, способы решения учебных задач;
3) действия контроля;
4) действия оценки.
Введение в учебную ситуацию обычно начинается с вопроса «как мы это делали», и дети с помощью учителя устанавливают порядок и логику действий при решении вопросов или задач определенного типа.
В учебных действиях воспроизводятся и усваиваются общие способы решения учебных задач. Такие действия применяются для всех задач, например, анализ условия математической задачи, выражение учебного материала в виде формулы действия, таблицы, схемы, опорных слов, плана и т. п. Другие действия характерны для решения конкретных задач. Например, проверочные действия в математическом примере. Ученику кажется легче не выполнять развернутые учебные действия, а догадываться о результате, решать по образцу. Однако без усвоения системы учебных действий учиться ему будет все труднее и труднее.
Действия контроля также требуют специальной отработки. Это сопоставление своей работы с образцом, по слоговое проверочное чтение написанного текста, припоминание правила в сомнительных случаях. Исследования показывают, что действия контроля легче усваиваются детьми при взаимопроверке в парном обучении. Такая же тренировка нужна для усвоения действия оценки, чтобы дети умели делать вывод, что они усвоили, а чему еще надо учиться. С этой же целью и учителю следует не ограничиваться отметкой, а давать развернутый анализ усвоенных умений и знаний ученика14.
Начальная школа – сензитивный период развития умения учиться. Огромное доверие к учителю облегчает детям труд по развернутому применению учебных действий и придает смысл таким действиям. Наиболее высокий уровень учебной деятельности проявляется в умении школьника выделять общий способ в решении конкретных практических задач, фиксировать этот способ в виде плана, схемы, формулы. К сожалению, чаще дети действуют по принципу «Мария Ивановна так велела», без осознания логики своих действий. Этим создаются трудности перехода из начальной школы в среднюю.
Успешное прохождение этапа начальной школы приводит к появлению новообразований младшего школьника: произвольность поведения, внутренний план действий и рефлексия, самоотчет в способах и результатах действия. От желания учиться надо пройти путь к умению учиться.
Особенностью когнитивного развития в школьном возрасте является то, что каждый познавательный процесс берется под контроль учителя и самоконтроль школьника на основе определенных познавательных действий.
Развитие восприятия. Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия – различают и форму, и цвет, и звуки речи. Но они еще не могут вести систематический анализ свойств и качеств предмета, они должны усвоить средства такого анализа.
На школьных занятиях складывается особая перцептивная деятельность – наблюдение. Ставится задача заметить особенности воспринимаемого объекта. Даются приемы осмотра (порядок выявления свойств, сравнение с эталоном), предлагается форма изображения выявленных свойств - рисунок, схема, слово. Даются специальные задания на восприятие объектов, например, найти отличия в рисунках, найти два похожих объекта или отличия данных четырехзначных чисел и определить, в каком разряде эти отличия; сосчитать треугольники в предложенной фигуре и т. д. В результате школьник учится целенаправленно и поэлементно обследовать предмет, овладевает наблюдением, но он еще зависит от установок и контроля со стороны учителя.
В школьном обучении интенсивно развиваются все свойства внимания. Наиболее заметно развитие произвольности, поскольку в школе требуется прослеживать и усваивать те свойства объектов, какие в данный момент вовсе не интересуют ребенка. Приходится удерживать внимание на нужных, а не просто привлекательных предметах. Устойчивость произвольного внимания школьника зависит память, но им легче пересказать события не по порядку, а по ярким моментам, включая обстоятельства, при которых происходило запоминание. Школа требует точного воспроизведения, произвольного припоминания. К тому же мнемические задачи бывают разные: то дословно запомнить и рассказать, то по смыслу, то на короткое время (цифровые данные задачи). В соответствии с этими требованиями развиваются мнемические способности школьника. Однако до 3-4-го класса у многих детей преобладает дословное запоминание текстов. Забавно звучат ответы детей на уроках природоведения: «Разве горы могут разрушаться, спросите вы. Да, горы могут разрушаться». И затем следует рассказ о выветривании горных пород. Такая память не обеспечит успешной успеваемости в средней школе.
Продуктивность памяти младших школьников повышается не только от постоянной тренировки, но и от усвоения соответствующих приемов и способов запоминания и воспроизведения, которые сами они изобрести не могут. Сюда относятся прежде всего приемы осмысленного запоминания: выделение опорных слов, расчленение текста на смысловые единицы, смысловая группировка, сопоставление крупного и детального планов текста и т. д. Важно, чтобы эти приемы отрабатывались на разном материале и постоянно. План сюжетного рассказа отличается от развернутого плана решения арифметической задачи и от плана работы над грамматическим текстом. Требуется не только выделение смысловых единиц, но и их группировка, соподчинение.
Особую психолого-педагогическую задачу представляет развитие приемов воспроизведения, распределение его во времени, самоконтроль. К. Д. Ушинский заметил, что дитя забывает потому, что ленится вспомнить. Конечно, требуется усилие, чтобы снова и снова восстанавливать в памяти материал.
Большинство сведений, сообщаемых в начальной школе учителем и учебниками, дается в форме словесных описаний, картин и схем. Усвоение материала зависит от умения ребенка представить, воссоздать предъявляемые образы действительности. Обучение опирается прежде всего на воссоздающее воображение.
Воображение младшего школьника вначале очень схематично, образы бедны деталями, им не хватает гибкости. Дети пытаются имеющиеся житейские представления «втиснуть» в ситуации, описанные в учебнике. Например, слушая текст «Санитарные собаки», школьник заявляет: «А я вчера большую собаку видел», то есть представляет далеко не то, что описано. Сосредоточить воображение в рамках текста помогают такие приемы, как картинный план, чтение по ролям и др.
Под влиянием обучения дети начинают воссоздавать более точные и детальные образы, представлять события предыдущие и последующие во времени, подразумеваемые состояния персонажей или возможные последствия событий. У них развивается способность строить обоснования своих вариантов продолжения событий типа: «Это обязательно произойдет, если сделать то-то и то-то».
Стремление детей указать условия, происхождение и последствия каких-то преобразований предметов - важнейшая предпосылка развития творческого (продуктивного) воображения, создания собственных замыслов и конструкций. Современная школа еще не создает достаточных условий для развития творчества, хотя потенциальные возможности у детей достаточно богаты.
Развитие мышления в начальной школе проходит две стадии. На первой стадии у детей преобладает наглядно-действенное мышление, анализ материала на основе видимых, воспринимаемых черт предметов. Учебные действия выполняются по образцу. Обобщения делаются на основе наглядных признаков. Даже в грамматике предлог «на» выделяют легче, если он обозначает конкретное соотношение предметов - книга на столе. Значительно труднее им выделить тот же предлог в абстрактном значении - на память, на днях.
Учебный материал по предметам преподносится в 1-2-м классе так, чтобы важные признаки были выражены наглядно. Состав числа представляют попарно цифрами в двух окнах многоэтажного дома или двумя количествами конкретных предметов: 5 кружков и 2 треугольника и т. д. Учебный процесс насыщен наглядными пособиями. Но на их основе уже идут словесные обобщения. Чаще это обобщение по функциональным или утилитарным признакам: это, чтобы ездить, это надевают и т. д. Основным критерием знаний выступает умение ученика придумать свой пример. Этот уровень интеллекта Ж. Пиаже назвал стадией конкретных операций.
Систематическая учебная работа приводит к изменению мышления детей. Вторая стадия в его развитии отличается усвоением научных понятий с их родовидовыми соотношениями и классификацией. Программа занятий насыщена требованиями и заданиями на нахождение соотношений между явлениями или определение понятий с указанием родовых признаков и видовых отличий: «существительное - это такая часть речи, которая...» и далее перечисляются видовые признаки.
В основе суждений младшего школьника лежат наглядные признаки предметов. Но они уже усваиваются на основе рассудочной деятельности.
Конец младшего школьного возраста связан обычно с окончательным закреплением в психологии ребенка потребности в достижении успехов или противоположной ей потребности избегания неудачи. Вспомним, что начало формирования этой потребности относится к раннему дошкольному возрасту, так что весь период ее развития и закрепления охватывает примерно десять лет. Ближе к завершению младшего школьного возраста ребенок осознает жизненное значение данной потребности и динамику ее функционирования. Дети, в частности, начинают различать способности и прилагаемые усилия и понимать, что их успехи зависят от старания.15
6. Подростковый и юношеский возраст
Подростковый возраст всегда считался одним из самых сложных возрастных периодов. Возможно, это связано с тем, что именно в подростковый период происходит взросление человека, подростки становятся независимыми от родителей, учатся правильно строить свои отношения со сверстниками, вырабатывают для себя комплекс этических принципов, развиваются интеллектуально, приобретают чувство индивидуальной и коллективной ответственности. Подростковый возраст можно охарактеризовать как этап психического развития, на котором ребенок выходит на качественно новую социальную позицию, которая связанна с поиском собственного места в обществе. Повышенные требования и притязания, а также не совсем объективное представление о своих возможностях приводят к тому, что у подростка возникают конфликты с родителями и учителями, наблюдается протестное поведение.
Другим важным изменение подросткового возраста является его ведущая деятельность – это общение. Общение вообще является для подростка важнейшим информационным каналом. Оно формирует у подростков навыки социального взаимодействия, учит их подчиняться чужим правилам и в то же время умению отстаивать и свои права. Именно общение создает у подростка чувство солидарности, эмоционального благополучия, самоуважения. Важным психологическими новообразованиями подросткового возраста считается открытие подростком своего «Я», в связи с чем у подростка развивается рефлексия, он осознает свою индивидуальность16.
Таким образом, можно заключить, что данный возраст является одним из наиболее уязвимых возрастов в связи с тем, что именно в это время ребенок становится личностью, обретает свое «Я». На пути поиска самого себя, становления идентичности, очень легко «свернуть» с правильного пути. Для подросткового возраста самого по себе свойственные признаки девиации, но в нормальной социальной ситуации они постепенно сглаживаются. Если же по каким-то причинам подросток оказывается в сложной социальной ситуации, педагогически запущен, девиации могут стать стойкой чертой его личности.