Гуманистическая психология и гуманистическая педагогика.

Содержание
ВВЕДЕНИЕ
1. ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ПСИХОЛОГИИ
2. ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА
2.1. ПОЧЕМУ ДЕТИ ЛЮБЯТ ШКОЛУ
2.2. КЛАСС «ГРАЖДАН» - КЛАСС – «ТУРИСТОВ»
2.3. ЧЕЛОВЕКОЦЕНТРИРОВАННЫЕ УЧЕБНЫЕ СООБЩЕСТВА
2.4. ДОКУМЕНТАЛЬНЫЕ СВИДЕТЕЛЬСТВА УСПЕХА
2.5. ЦЕНТРЫ ГРАМОТНОСТИ
2.6. ЦЕЛАЯ ПРОВИНЦИЯ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Гуманистическая психология и гуманистическая педагогика.

5) конституциональная обусловленность избирательной восприимчивости к тем или иным переживаниям».
А. Маслоу с разных сторон подходит к доказательству того, что научение, по существу, совпадает с формированием характера, что в конечном счете «научение необходимо трактовать как процесс лигностного развития, как изменение структуры характера, то есть как движение личности в сторону самоактуализации и за ее пределы».
Гуманистическая психология предложила свое понимание того, что есть научение. Согласно гуманистической психологии, научение - это приобретение человеком таких навыков ведения собственной жизни, которые позволят ему не только понимать мир, в котором он живет, и адаптироваться к нему, но и, понимая мир и понимая себя, выстраивать линию поведения, ведущую к полноценному раскрытию всех своих задатков, способностей, потенций.
2. Гуманистическая педагогика
2.1. Почему дети любят школу
В начале 1990-х годов на протяжении шести месяцев К. Роджерс посетил Филадельфию, Чикаго, Новый Орлеан, Хьюстон и Чарльстон в Западной Вирджинии, опрашивая учащихся относительно того, что они думают о школе. Это был замечательный опыт. До этих интервью я был крайне разочарован нашей системой общественного образования. Однако оптимизм, обнаруженный мною в словах и лицах этих учеников, требовал осмысленного объяснения.
В ходе исследования К. Роджерс выявил следующие закономерности:
1) Ученики хотят, чтобы к ним относились с доверием и уважением. Вся среда обучения должна быть наполнена доверием и уважением.7
2) Ученики хотят быть членами школьной семьи. Слово «семья» звучало в каждом из проведенных интервью. Поскольку 20% американцев каждый год меняют место жительства, а миллионы детей и подростков живут в неполных семьях, идея расширенной семьи в условиях школы может оказаться весьма привлекательной. Внутри функциональной семьи безусловная любовь и поддержка сочетается с ответственностью. Многие школьники, с которыми я встречался, ценили эти особенности семьи и стремились быть активными участниками учебных сообществ, обладающих данными качествами.8
3) Ученики хотят, чтобы учителя были помощниками.
4) Ученики хотят иметь возможность быть ответственными. К. Роджерсу приходилось наблюдать учащихся, которые посещали городские собрания, чтобы поучаствовать в решении вопросов, затрагивающих жизнь школы в целом, разрешали конфликтные ситуации, приводившие в прошлом к дракам, помогали друг другу и своим учителям в классе и уже оставляли в жизни какой-то след к моменту выпуска из школы. В каждом из этих случаев школьная администрация и учителя проявляли достаточно уважения к учащимся, чтобы дать им возможность быть активными участниками и гражданами в своих учебных сообществах.
5) Ученики хотят свободы, а не вседозволенности. Ученики всех школ, где я побывал, стремились поделиться сво­ими впечатлениями и переживаниями. У них было также ясное ощущение тонкого различия между свободой и вседозволенностью. Они говорили о важности гибкой структуры.
6) Ученики нуждаются в месте, где людям есть дело друг до друга.9
7) Ученики хотят иметь учителей, заинтересованных в их успехе, а не поражении.
8) Ученики хотят иметь выбор. Учащиеся хотят, чтобы их мнение учитывалось при решении вопроса о том, чему им следует учиться. Они испытывают потребность в собственном выборе факультативных занятий, кружков или даже целой учебной программы на какой-либо отрезок своего школьного времени. В Свободной школе Нового Орлеана ученики рассказывали о своем выборе общественно-полезной практики. Учащиеся могут проходить практику в здании муниципалитета или в детских яслях. Они выбирают тот вид общественно-полезной работы, который им нравится, готовятся и приходят на собеседование.10
2.2. Класс «граждан» - класс – «туристов»
Для любимых детьми школ характерно то, что их директора, педагоги, персонал и родители центрированы на учащихся. Ученики являются активными, вовлеченными и заинтересованными членами (как бы «акционерами») своих учебных сообществ – их гражданами. Любовь, которую ученики испытывают к учению, непосредственно отражается на том, что происходит в классах. Определяющий момент – отношение учителя к своей роли. Когда учитель оказывается скорее фасилитатором учения, нежели просто передатчиком информации, перед учеником встает задача думать самостоятельно. Когда учитель уважает учащихся, видя в них людей, порождающих знание, а не просто потребляющих информацию, ученики становятся заинтересованными в процессе учения.
В общем, все классы могут быть разделены на две большие категории: классы, где ученики потребляют информацию, и классы, где ученики порождают идеи. В «потребительских» классах ученики сидят и слушают лекции, выполняют письменные задания (груды письменных заданий), работают преимущественно каждый сам по себе, интеллектуально не взаимодействуя (или очень мало взаимодействуя) друг с другом и очень редко сотрудничая.11
Озабоченность по поводу школьного единообразия и стандартизированного подхода к обучению, выраженная матерью хорошо успевающих учеников, все чаще звучит из уст людей, которым небезразлична наша молодежь и ее будущее. Исследования показывают, что на протяжении последних пятидесяти лет маятник, раскачивающийся между обучением, центрированным на учителе, и обучением, центрированным на учащемся, слишком часто застревал на стороне учителя. Исследования взаимодействий в классе, проведенные в 1965 г., показали, что на речь учителя математики в средних классах приходится в общей сложности 80-85% времени урока. Преподаватели общественных дисциплин занимают в среднем 70-73% времени урока. Современные исследования продолжают демонстрировать высокие уровни речевой активности учителей. Весь этот поток речи, направленный на учащихся, порождает пассивных наблюдателей, хотя некоторые педагоги и исследователи утверждают, что такой высокий уровень речевой активности учителей (директивное преподавание) приводит к более высоким академическим достижениям учащихся. Ряд классов и школ, в которых получило поддержку человекоцентрированное обучение, был детально исследован (Дэвидом Эспи, Флорой Робак и другими); эти исследования выявили у детей значимые приобретения как в сфере аффективного, так и в сфере когнитивного обучения.12
Ощущение школьной скуки нарастает по мере того, как учащиеся переходят из класса в класс. Причина этой скуки в пассивности, навязываемой ученикам директорами, учителями и попечительскими советами некоторых школ. В результате многие учебные классы превращаются как бы в группы «туристов» (визитеров), перемещающихся от одной идеи к следующей без какого-либо ощущения понимания, убеждения или вовлечения. Это особенно верно по отношению к средней школе.
Учеников-«туристов» учитель редко вызывает к доске, и сами они редко вызываются что-то сообщить. Если им дать возможность, они усядутся в дальнем конце класса и постараются стать невидимыми, когда придет время отвечать. Некоторые из «туристов» постоянно получают взыскания от учителя, редко ходят на факультативные занятия, потому что не успевают закончить свою работу вовремя, и в целом оказываются внутри класса в изолированном положении. В классе возникает следующая социальная структура: «успевающие», которые взаимодействуют с учителем и получают поощрения, поддержку и позитивные взгляды; и «неуспевающие», которых просто игнорируют. Примерно 80% всех взаимодействий в классе приходится на 20% учеников.13
Несмотря на то, что в нашем обществе существуют значительные разногласия по поводу наилучшего способа образования молодежи, многие директора школ, учителя и ученики, похоже, знают, как можно создать позитивную образовательную среду, способствующую развитию (а не простому выживанию) учащихся. Ученики и учителя, обследованные в разное время и в различных местах, демонстрируют исключительно согласованное желание попасть в такое место, «где дети любят школу». Учителя готовы освободиться от канцелярщины и многочисленных бюрократических предписаний и заняться созданием позитивной и заботливой учебной среды для детей и молодежи.14
2.3. Человекоцентрированные учебные сообщества
В сегодняшнем быстро изменяющемся и неустойчивом мире редко предоставляется возможность проследить развитие инновационной школы, которая хранит верность своей исходной идее на протяжении более чем двадцати лет. Школа изобразительных и визуальных искусств (ШИВИ) в Хьюстоне открыла свои двери в 1971 году. В 1980-м учащиеся из ШИВИ были проинтервьюированы для второго издания книги «Свобода учиться». Их спрашивали о том, как они учатся, и о том, какую роль играет школа в их жизни. В 1992-м (через двадцать один год после открытия ШИВИ) вновь отправились туда, чтобы выяснить, является ли эта школа все еще тем местом, куда хотят ходить ученики.15
ШИВИ в 1980 году. Школа расположена на Остин-стрит, недалеко от центра Хьюстона. Это величественное (хотя и пострадавшее от атмосферных воздействий) здание, на каменном портале которого выбиты слова: «Храм Вифлеемского Израиля». С 1971 года эта реконструированная синагога служит домом для ШИВИ – учебного заведения, относящегося к Хьюстонскому независимому школьному округу.
Открытие ШИВИ представляло собой первую в США попытку согласовать в рамках общеобразовательной школы интенсивную подготовку в области искусств с традиционной учебной программой. Она была первой альтернативной школой в Хьюстоне и послужила моделью для альтернативных школ, возникших впоследствии. В школе работают тридцать четыре преподавателя на постоянной основе и несколько дипломированных учителей на почасовой основе.16
Ученики в ШИВИ не боятся своего творчества; напротив, они гордятся им и свободно выражают себя множеством различных способов как в индивидуальных занятиях искусством, так и в занятиях по академическим предметам.
Результатом этой творческой свободы является благоприятная возможность для ученика ШИВИ реализовать свой наивысший потенциал во всем, чем бы он ни занимался. Он сталкивается с разнообразными философскими подходами и идеями и тем самым получает широкую основу для роста и формирования своих собственных убеждений. Ученик растет по большей части из-за того, что ему предоставляется благоприятная возможность быть в окружении людей, увлеченных всевозможными видами искусства, и тем самым усваивать множество различных способов восприятия окружающего. По этой причине он становится, открыт многим различным способам самовыражения, он не просто познает различные сферы художественной деятельности, но узнает также очень многое о жизни и о самом себе. Безусловно, ШИВИ – это весьма стимулирующее, особое место. Наблюдать этих учащихся – захватывающий опыт. Вот обстановка, в которой может расцвести их ощущение перспективы и собственного достоинства. В этой школе учителя, несомненно, стали фасилитаторами учения.17
В 1982 году ШИВИ сменила свое местоположение и теперь находится всего в нескольких кварталах от главной транспортной магистрали города, вдоль которой разместились художественные галереи и музеи. Она расположена по соседству со скромными двух- и трехэтажными домами, построенными в 1940-1950-х годах, то есть влилась в жилые кварталы, а не стоит, как раньше, на отшибе.
В наш век высоких технологий, пытаясь понять, как работает та или иная школа, все еще полагаются на интуитивное ощущение ценностей. У учащихся ШИВИ есть мечты и ощущение, как будущего, так и прошлого. Они хотят поделиться с новым поколением учащихся теплой, заботливой, безопасной, дающей удовлетворение учебной средой. Ученики никогда не забудут вкус к творческому учению, который сформировался у них здесь. ШИВИ – это только один пример места под названием «школа», функционирующего как сообщество учеников. Есть и многие другие примеры. Среды, питающие учение, не очень хорошо описаны. Люди, создающие эти удивительные учебные среды, обычно слишком заняты, чтобы документировать свои собственные успехи. Чаще всего авторами таких документов становятся люди, на себе испытавшие воздействие этого благотворного опыта.18
2.4. Документальные свидетельства успеха
Дороти Фэйдимэн – мать, педагог и кинорежиссер – решила снять документальный фильм о Полуостровной школе (частной школе в Калифорнии), существующей уже почти семьдесят лет и на протяжении всего этого времени предоставляющей детям возможности творческого обучения. Она захотела запечатлеть в фильме учебную среду, окружающую детей с дошкольного возраста до восьмого класса и дающую им возможность буквально цвести и в самой школе, и после ее окончания. Начиная с дошкольного возраста, учителя побуждают детей к самовыражению посредством всех видов искусства.
Этот фильм был показан на всю страну по телеканалу PBS и распространялся на видеокассетах. Каждая школа, представленная в фильме, обладает своими собственными уникальными качествами, однако все они имеют сходные ценности: уважение к ученикам, поддержка учителей в их стремлении фасилитировать учение и создавать у учеников ощущение благополучия и чувство собственного достоинства. Неудивительно, что ученики добиваются превосходных результатов в учебе и получают удовольствие и радость от процесса учения. Все эти школы обладают тремя характерными чертами, отличающими их от обычных школ.19
1) Новаторство. Учителя свободны проводить уроки, основанные на запросах и потребностях детей. Учебная программа составляется не по педагогическому шаблону, разработанному на уровне штата или школьного округа и «стригущему всех под одну гребенку».
2) Неконкурентная среда. Продвижение осуществляется на индивидуальной основе. Учащихся поощряют сотрудничать, а не соревноваться друг с другом. Если соревнование и существует, то оно направлено на достижение личной цели. Каждый педагогический коллектив на практике реализует принцип: «Школа не должна порождать проигравших».
3) Разделенная ответственность. Каждый человек в школе имеет право голоса в вопросах, связанных с органи­зацией самоуправления и решением других проблем.20
Этот документальный фильм, созданный Фэйдимэн, открывает нам широкую перспективу того, что может быть сделано, если ученики в школе оказываются на первом плане. Сообщество учеников может быть создано не только в рамках формальной системы под названием «школа», но и за пределами этих рамок. Ведь многие люди, испытавшие неуспех по вине системы образования, продолжают, тем не менее, испытывать потребность в обучении и развитии.21
2.5. Центры грамотности
Миллионы американцев получили свое образование и воспитание в школе, но есть и миллионы других американцев, оказавшихся по разным причинам за пределами нашей образовательной системы и относящихся к этому как к причине своих неудач. В начале века только 20% взрослых американцев были формально грамотными, сегодня – более 80%. Тем не менее, сама природа нашего мира требует уровня грамотности в 99% и более, поскольку все члены демократического общества должны быть хорошо информированными гражданами.
В 1987 году городские власти Хьюстона учредили с помощью ряда частных фондов Комиссию по вопросам чтения, которой было поручено координировать усилия более чем двадцати различных организаций, помогающих в ликвидации неграмотности пятистам тысячам жителей Хьюстона, официально признанных неграмотными или полуграмотными. Вскоре в центральном районе Хьюстона, населенном преимущественно лицами латиноамериканского происхождения, был открыт первый центр грамотности (его работу возглавили Барбара Казден и Маргарет Доти).22
Постепенно комиссия по вопросам чтения расширяла сферу своей деятельности, открывая дополнительные центры грамотности по всему городу. Она также создавала свои «опорные пункты» на различных предприятиях и в компаниях, так что работающие там люди получили свободный доступ к услугам службы грамотности в течение рабочего дня. Одна из самых последних инициатив Комиссии состоит в том, чтобы работать с лицами, недавно освобожденными из тюрьмы, а также координировать работу двадцати двух организаций, помогающих более чем десяти тысячам взрослых жителей Хьюстона повысить свою грамотность.
Сотрудники первого центра (часть их работала на добровольной основе), самостоятельно переоборудовавшие под центр какой-то склад, преследовали три цели в отношении каждого, кто приходил к ним:
а) сделать центр грамотности при Комиссии по вопросам чтения приятным и привлекательным местом для каждого учащегося;
б) предложить ему учебную программу и способ обучения, существенно отличающиеся от того, с чем он имел дело в школе;
в) предоставить учащемуся свободу приходить и уходить, когда он хочет, позволить, чтобы учение осуществлялось не по расписанию центра, а по расписанию учащегося.
Центр грамотности смог выполнить каждую из этих задач. Оценка двухлетнего периода его деятельности показала, что ученики, которые провели 116 учебных часов в центре, продвинулись примерно на 3 года в навыках чтения и на 2 года в математических навыках. Эти достижения учащихся впечатляют, но еще большее впечатление произвели на меня высказывания молодых мужчин и женщин, свидетельствующие о том, что эти люди открыли для себя новую надежду и смысл в жизни.23