Вход

Взаимодействие детского сада и школы в условиях семейной социализации детей младшего школьного возраста

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 359502
Дата создания 08 апреля 2013
Страниц 34
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 24 июля в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 310руб.
КУПИТЬ

Содержание

Содержание


Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы социализации младшего школьника
1.1.Анализ сущности, задач и функций социализации личности
1.2.Социализация личности ребенка младшего школьного возраста как психолого-педагогическая проблема
1.3.Роль семьи в процессе социализации младшего школьника
Глава 2. Взаимодействие детского сада и школы в рамках семейной социализации младшего школьника
2.1. Средства достижения целей в процессе социализации
2.2. Особенности взаимодействия детского сада и школы в рамках семейной социализации младшего школьника
2.3. Пути и формы совместного взаимодействия дошкольного учреждения и начальной школы с родителями в рамках социализации ребенка
Заключение
Список использованной литературы

Введение

Взаимодействие детского сада и школы в условиях семейной социализации детей младшего школьного возраста

Фрагмент работы для ознакомления

Объективное разрешение этих противоречий, по мнению Д.И. Фельштейна, обуславливает взаимосвязь обозначенных направлений, возможность перехода к новому их единству, обеспечивая поступательное социальное развитие [ REF _Ref345088009 \r \h 10].Вопросы внутреннего самоопределения ребенка, соотношения внешних воздействий и внутренних условий их реализации, механизмы социализации личности ребенка поднимались в трудах С.Л. Рубинштейна, В.Н. Мясищева, А.В. Запорожца и др. Онтогенетически исходным в овладении универсальными способами социального взаимодействия является механизм рефлекторной регуляции. Его первичные проявления обнаруживаются уже в младенческом возрасте в виде социально направленной улыбки. Огромное значение в процессе освоения культуры и в становлении универсальных социальных способностей имеет механизм подражания как один из путей проникновения в смысловые структуры человеческой деятельности. Первоначально, подражая окружающим людям, ребенок овладевает общепринятыми способами поведения, вне зависимости от особенностей коммуникативной ситуации. По мере актуализации интеллектуальной активности, обогащение смыслового социального спектра взаимодействия происходит осознание ценности каждого правила, нормы; их применение начинает ассоциировать с конкретной ситуацией. Действия, освоенные прежде на уровне механического подражания, приобретают новый, социально наполненный смысл. Осознание ценности социально-направленных действий означает зарождение нового механизма социализации личности – нормативной регуляции, влияние, которого в младшем школьном возрасте непереоценимо [13].Другим механизмом, обеспечивающим интеграцию в область себе подобных, является механизм идентификации социальных ценностей в сознании индивида. В соответствии с концепцией Е.М. Калашниковой под идентификацией понимается механизм сближения, интеграции людей в общность на базе общего социального содержания, выраженного во взглядах, нормах, интересах, ценностях.Существенным механизмом, опосредующим как восприятие человеком социальных ценностей, так и их воспроизведение в коммуникативном акте, является индуктивная регуляция, рассматриваемая в психологии как процесс передачи эмоционального состояния от одного индивида к другому на психофизиологическом уровне контакта помимо собственного смыслового воздействия. Влияние данного механизма тем более ощутимо, чем менее значительно смысловая нагрузка действий представленных в принятых нормах и правилах поведения. Данный механизм, как ни один другой связан с позицией социально значимой группы (семьи, сверстников), а его игнорирование или несвоевременная коррекция могут привести к негативным последствиям в социализации личности ребенка. Действие этого механизма тесно связано с доминирующими ценностями социального окружения, с общими ориентирами в оценке поведения ребенка во взаимодействии с другими людьми [13].Существенное значение в процессе социализации-индивидуализации уже в дошкольном возрасте приобретает социальный опыт. Социальный опыт ребенка младшего школьного возраста достаточно ограничен, однако он является механизмом регуляции социально приемлемого поведения в тех случаях, когда не «срабатывает» ни один из вышеперечисленных механизмов, так как в нем находится отражение субъекта сущности индивида.Не менее значимым в аспекте социализации ребенка является механизм культуротворчества. Культуротворчество состоит в порождении ребенком «исторически новых универсальных способностей, новых форм деятельного отношения к миру, новых образов культуры по мере освоения креативного потенциала человечества» (В.Т. Кудрявцев) [ REF _Ref345070413 \r \h 4].Завершающей фазой деятельности, направленной на коммуникацию, является контроль, включающий механизмы оценки как способа становления значимости социального контакта для субъекта, самооценки как способа установления собственной значимости для других, рефлексии как процесса самопознания. Обозначенные механизмы (за исключением рефлексии) имеют место в поведении детей уже в младшем дошкольном возрасте, однако они в значительно большей мере зависят от позиции социально значимого окружения, как правило, взрослыми людьми.Социализация личности ребенка осуществляется двумя путями: В ходе стихийного взаимодействия человека с социальной действительностью и окружающим миромВторой путь осуществляется посредством целенаправленного образования, содержанием которого являются различные аспекты социальной культуры [13].В процессе социализации ребенок усваивает и развивает накопленный человечеством социокультурный опыт, включающий в себя: социокультурные навыки, знания, поведение, опосредованное традициями, обрядами, правилами; социальные чувства, установки и мотивы, позволяющие человеку комфортно и эффективно существовать в обществе других людей.Социализация проходит успешно, если у воспитанника наблюдаются положительные изменения в каждой из указанных областей. В образовательном процессе задействованы все субъекты ближайшего социального окружения ребенка младшего школьного возраста: родители, братья и сестры, сверстники, бабушки и дедушки, воспитатели и специалисты образовательных учреждений. Общение с каждой из перечисленных групп людей оставляет неизгладимый след в сознании ребенка и оказывает влияние на его личностное развитие. Отношение с каждым из субъектов имеет свою специфику. Так, взрослые в этом процессе играют активную формирующую роль. Они задают образцы поступков и являются носителями норм и правил, принятых в обществе, гарантами правопорядка и справедливости в жизни детей. Детское общество для ребенка – это, прежде всего лаборатория социального творчества, в которой он испытывает на практике различные формы поведения и отношений со сверстниками и отбирает наиболее удачные и приемлемые для себя [9]. Взаимодействие с ближайшим окружением обеспечивает ребенку благоприятные условия для социального развития. В случае, когда у ребенка отношения с одним или несколькими субъектами складывается неустойчиво и ненормально, имеет место отклонение в поведении и социализации личности ребенка. Если ситуация благоприятна, то формирующие роли субъектов и ближайшего окружения ребенка распределяются следующим образом.Таблица №1 Педагогическое воздействие ближайшего окруженияСубъекты ближайшего окружения ребенка Формируемые социальные качестваСестры и братья;Сверстники Заботливость, готовность оказать помощь, способность занять младшего и заботится о нем, доброта, способность отстаивать свои интересы и права, дружелюбие.Воспитатели;Отец;Дедушка Доверие, готовность к сотрудничеству, способность рационально разрешать конфликты, активность при выражении своих интересов.Мать Воспитатели Бабушка Вежливость, активность при заявлении о своих проблемах, готовность принять дозированную помощь со стороны взрослых при столкновении с трудностямиСоциализация личности ребенка младшего школьного возраста как психолого-педагогическая проблемаМладший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они приобретают опосредованный, осознанный и произвольный характер. С началом регулярного обучения в школе значительные сдвиги происходят в развитии внимания ребенка. Быстрыми темпами развивается произвольное, т. е. волевое внимание, составляющее основу всех актов самоконтроля и саморегуляции. Учебная деятельность предъявляет повышенные требования к памяти ребенка. В учении перед ребенком возникает множество проблем, требующих постановки специальных задач на запоминание, воспроизведение, тренировку разных видов памяти. Содержательный анализ связей и отношений, заложенных в учебном материале, повышает ее продуктивность и оперативность. Запоминание, опирающееся на такой анализ, составляет основу «хорошей памяти», которая интенсивно формируется у младшего школьника в процессе обучения. Усложнение учебных заданий, расширение круга самостоятельного чтения, углубление познавательных интересов, общение с одноклассниками расширяют сферу действия воображения детей, вносят качественные изменения в ее функционирование. Приобретаемые знания становятся основой развития мышления ребенка. Круг понятий, которыми овладевает младший школьник, постоянно расширяется, включает в себя все новые и новые области знаний, новое содержание, благодаря чему развиваются такие сложные формы умственной деятельности, как анализ, синтез, обобщение, рефлексия, абстрактное мышление, внутренний план действий, закладываются основы теоретического мышления, а также формируется сфера интересов. По мнению многих ученых, интересы младших школьников отличаются динамичностью: они неустойчивы (А.А. Люблинская), недолговечны (С.Л. Рубинштейн), ситуативны (Н.Г. Морозова), поверхностны (В.В. давыдов). В этом возрасте ярко выражен познавательный интерес, который основывается на интуитивном принятии ценности знания (В.В. давыдов). Одним из важнейших новообразований младшего школьного возраста является переход от непосредственного поведения к опосредствованному, т.е. к поведению осознанному и произвольному. Ребенок учится активно управлять собой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными целями, сознательно принятыми намерениями и решениями. Это свидетельствует о возникновении нового уровня организации мотивационно-потребностной сферы и является важным показателем развития личности [ REF _Ref345077185 \r \h \* MERGEFORMAT 6]. У младшего школьника развиваются мотивы, стимулирующие возникновение самолюбия, стремление к самоутверждению, изменяется способность к произвольной регуляции поведения. для сознания ребенка наиболее значимыми становятся такие широкие социальные мотивы, как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым), мотивы самоопределения (после школы продолжать учиться, работать), мотивы долга и ответственности (дети стремятся выполнять все требования учителя). Эти мотивы - результат социальных влияний. Поэтому ребенок начинает руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения [ REF _Ref345077262 \r \h 5]. В младшем школьном возрасте происходит дальнейшее совершенствование произвольной эмоциональной регуляции поведения, появляются навыки элементарного анализа собственного поведения (рефлексия). У ребенка появляется возможность посмотреть со стороны на себя, на свои поступки, результаты, отследить свои действия в обратном порядке, возможность вернуться к началу. Таким образом, постепенно поведение ребенка перестает быть наивным и непосредственным, нарастает осознанность действий, поступков, чувств. К психологическим новообразованиям младшего школьного возраста относят также внутренний план действий. У ребёнка формируется переход от выполнения действий во внешнем плане к выполнению действий во внутреннем плане. Младший школьник приобретает способность представить последствия своих действий, не приводя их в исполнение. Все эти новообразования взаимосвязаны и в конечном итоге сводятся к возникновению нового уровня самосознания ребенка, обусловленного овладением разнообразными средствами произвольной саморегуляции. Младший школьник начинает осознавать себя не изолированным, а находящимся в системе человеческих отношений, то есть у него появляется переживание себя как существа социального. Специфической особенностью перечисленных новообразований младшего школьного возраста является то, что они не носят ярко выраженного «сигнального» характера - задержка или отставание в их развитии резко не меняет картины поведения и деятельности детей и не выступает в качестве прямой причины возникновения конфликтных отношений с окружающими. Очень часто деструктивные последствия этих задержек начинают сказываться лишь при вступлении ребенка в подростковый возраст [ REF _Ref345077354 \r \h 8]. Весьма значительной особенностью младшего школьного возраста являются изменения в структуре знаний ребенка о себе, самооценка постепенно становится иерархически организованным личностным образованием младшего школьника. Содержание самооценки расширяется: дети начинают оценивать не только результаты своей деятельности, но и ее процесс; в сферу самооценки попадают возможности и способности ребенка, качества его личности, поведение в целом. дети уже видят свои недостатки, могут наметить пути их исправления, сравнивать особенности собственной личности с теми или иными образцами. Существенной является связь учебной деятельности школьника и уровня его самооценки. Самооценка лежит в основе наиболее адекватного мотива учебной деятельности - мотива достижения. С самооценкой тесно связано и другое новообразование в личности младшего школьника - уровень притязаний. у ребенка появляется устойчивая потребность в определенной положительной оценке, которая формируется, главным образом, под влиянием оценок учителя и родителей. Особое значение дети придают своим интеллектуальным возможностям и тому, как они оцениваются другими. детям важно, чтобы положительная оценка была общепризнанна. Самооценка и связанный с ней уровень притязаний, являясь личностными параметрами умственной деятельности, позволяют судить о том, как проходит процесс развития личности младшего школьника под влиянием учебной деятельности [ REF _Ref345077431 \r \h 9]. У младших школьников обнаруживаются все виды самооценок: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая, неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения. Причем от класса к классу возрастает умение правильно оценивать себя, свои возможности и в то же время снижается тенденция переоценивать себя [ REF _Ref345077483 \r \h 2]. Однако в настоящее время у многих учащихся начальной школы обнаруживается наличие заниженной самооценки. Как правило, уровень тревожности детей повышается при доминировании отрицательного отношения к себе и потере веры в свои способности. На наш взгляд, трудности школьной жизни младших школьников - это не столько следствие их неготовности к обучению, сколько результат их представлений о себе как о неспособных учениках. дети с отрицательной самооценкой склонны чуть ли не в каждом деле находить непреодолимые препятствия. у них высокий уровень тревожности, они хуже приспосабливаются к школьной жизни, трудно сходятся со сверстниками, учатся с явным напряжением. для того чтобы ребенок чувствовал себя счастливым, был способен лучше адаптироваться и преодолевать трудности, ему необходимо иметь положительное представление о себе [7]. Позитивным результатом социализации является социализированность, которая в общем виде понимается как совокупность индивидуальных особенностей личности, обеспечивающих наибольшую успешность в значимой для данного индивида деятельности, положительное самоощущение и эмоциональную удовлетворенность жизнью в целом [11]. В соответствии с компонентами социализации, спецификой содержания задач социализации, характерной для младшего школьного возраста и требованиями, предъявляемыми современным обществом к уровню развития личности младшего школьника, мы попытались сформулировать наиболее значимые показатели социализированности младшего школьника, которые представили в таблице. Показатели социализированности - это обобщенные показатели соответствия человека социальным требованиям, предъявляемым к данному возрастному этапу, наличие предпосылок развития готовности к переходу на новые этапы социального развития. Роль семьи в процессе социализации младшего школьникаСемья и дошкольные учреждения – два важных института социализации детей. Они составляют для ребенка на определенном этапе основную воспитательно-образовательную микросреду. Многочисленные исследования, проведенные в нашей стране и за рубежом, показали, что семья и детский сад – два воспитательных феномена, каждый из которых по-своему дает ребенку социальный опыт, но только в сочетании друг с другом они создают оптимальные условия для вхождения маленького человека в большой мир.Семья всегда была и остается жизненно необходимой средой для сохранения и передачи ребенку социальных и культурных ценностей. Семейное воспитание неповторимо по своему воздействию и это уникальность определяется следующими причинами:[1]Первичностью семейного окружения в силу биологической и психологической зависимости ребенка от родителей;Максимальной возрастной чувствительностью в период раннего и дошкольного детства к общению со значимым взрослым, которая возникает раньше потребности в общении со сверстником;Длительностью и постоянством пребывания в семье эмоциональной атмосферой семейных отношений: кровным родством, любовью, привязанностью, индивидуализацией общения членов семьи с ребенком.Таким образом, в эмоционально насыщенной атмосфере отношений, аналогов которой нет в социуме, заложен важнейший резерв для обогащения чувственного и социально-нравственного опыта ребенка. Семья – это среда, в которой удовлетворяются фундаментальная потребность маленького ребенка быть принятым всерьез и быть уважаемым в каждый текущий момент времени. В семье дети с первых дней жизни получают ценный опыт прощения, уступчивости, обожания, поддержки от близких, чувствуют внимание. Семья является для малыша институтом эмоциональных отношений, который неосознанно воспринимается им как своеобразный «эмоциональный тыл».С приходом в образовательное учреждение ребенок сталкивается с новым социальным опытом, получая статус равноправного члена группы сверстников. И уже не ему потакают, а он учится уступать, считаться с требованиями окружающих и согласовывать свои потребности и интересы с другими детьми и взрослыми. Таким образом, семья и детский сад начинают одновременно выступать для ребенка своеобразной школой социального поведения. Но и в этом случаи семья остается для него опорой, где он рассчитывает всегда найти поддержку своим душевным и эмоциональным силам. На основе родственных отношений с близкими людьми ребенок начинает осваивать правила общественной жизни, вступать во взаимоотношения с расширенным социумом, впервые обретает опыт идентичности (принадлежности) к семейной группе, ее историческим корням, традициям и обычаям. У маленьких детей сильна тенденция переносить семейные образцы взаимоотношений на общение вне семьи. Однако этот ценный опыт социализации протекает в семье чаще стихийно и сумбурно, практически не подвергаясь анализу со стороны родителей [1].По всеобщему признанию ученых-исследователей социальный институт семьи переживает сегодня состояние кризиса. Условия нестабильности общества и социальной напряженности, экономическое давление на семью расшатывают ее, вследствие чего воспитательные функции отодвигаются на вторые и третьи места, в то время как у детского сада они всегда на первом месте. Сегодня в общественном дошкольном образовании все больше руководителей и целых педагогических коллективов, выполняя функцию связи семьи и общества, стремятся работать как учреждения открытого типа, как социально-педагогические центры, интегрирующие семейный фактор социализации детей. Социально-педагогический аспект их деятельности ориентирован на гармонизацию единого социального пространства жизни воспитанников, педагогически целесообразное влияние на семейную среду каждого ребенка и ценностные ориентации детей и взрослых. Такая интеграция способна обеспечить непрерывность сопровождения процессов социализации ребенка с раннего до младшего школьного возраста в едином социальном пространстве жизни ребенка «семья – детский сад – школа – микрорайон». Поэтому интеграцию социальных институтов важно осуществлять через призму интересов семьи как первичного источника социализации в дошкольные годы, когда эмоциональный и социальный опыт ребенка сильно зависит от семейных связей, качества детско-родительских отношений и педагогической компетентности родителей [1].Глава 2. Взаимодействие детского сада и школы в рамках семейной социализации младшего школьника2.1. Средства достижения целей в процессе социализацииДля достижения целей в процессе социализации личности детей используются разнообразные средства.

Список литературы

Список использованной литературы

1.Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект Пресс, 1996. – С. 276-392.
2.Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо и др. М.: Просвещение, 1984. 256 с.
3.Кон И.С. Ребенок и общество. – М.: Академия, 2003.
4.Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегии развития// Дошкольное воспитание. –1997. -№7, 10, 12; 1998. -№1,4,5-10-11; 1999. -№3,12.
5.Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983. 95 с.
6.Мищенко З. И. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 2002.
7.Мудрик А.В. Социальная педагогика.: Учебнк для студентов вузов/ Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 1999. -С.176-194.
8.Психолого-педагогические особенности развития личности младшего школьника. Межвузовский сборник научных трудов / Под. ред. И. П. Шаховой. - Пенза: ПГПИ им. В. Г. Белинского, 1993. 86 с.
9.Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: ВЛАДОС, 1996. 529 с.
10. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. - М.: Педагогика, 1989, -С.107-208.
11.Фуряева Т.В., Старосветская Н.А. Гуманизация детско-родительских отношений. Красноярск, 2003.
12.Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2001. – С. 35-52.
13.Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб., 1997.
14.Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М.: Владос, 1998.
15.Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Ч.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. – М.: Владос, 1995.
16.Шилов И.Ю. Фамилистика. (Психология и педагогика семьи.) Практикум.-СПб, 2000.
17.Ядов В.А. Социальная идентичность личности. – М., 1994.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00526
© Рефератбанк, 2002 - 2024