Особенности исследования памяти у детей дошкольного возраста при олигофрении легкой степени

Предмет- ЛОГОПЕДИЯ
В работе есть рисунки, таблицы, приложения ...

Введение………………………………………………………………………….3
Глава 1. Теоретические вопросы исследования памяти детей дошкольного возраста
1.1. Общее представление о памяти…………………………………………6
1.2. Формирование и развитие памяти у детей дошкольного возраста (в норме)………………………………………………………………………….15
Глава 2. Теоретические вопросы исследования памяти у детей дошкольного возраста с олигофренией легкой степени
2.1. Клинико - психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста, имеющих олигофрению легкой степени…………….21
2.2. Особенности развития и исследования памяти детей дошкольного возраста, имеющих олигофрению легкой степени…………………………….29
Глава 3. Направления коррекционной работы по развитию памяти у детей старшего дошкольного возраста при олигофрении легкой степени
3.1. Методики изучения развития памяти у детей старшего дошкольного возраста при олигофрении легкой степени…………………………………….38
3.2. Состояние развития памяти детей……………………………………….43
3.3. Коррекционная помощь детям старшего дошкольного возраста………..47
3.4. Анализ результатов коррекционной работы………………………………48
Заключение……………………………………………………………………….52
Литература……………………………………………………………………….53
Приложение………………………………………………………………………57

1,5 стр. актуальность+ далее:
Цель исследования: изучить особенности исследования памяти детей старшего дошкольного возраста, имеющих олигофрению легкой степени
Для реализации поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:
1. Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования.
2. Изучение особенностей развития памяти детей с нарушением интеллекта и в норме.
3. Разработка и проведение коррекционных занятий, направленных на развитие памяти детей старшего дошкольного возраста, имеющих олигофрению легкой степени.
4. Анализ полученных результатов.
Объект исследования: исследование памяти детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: особенности исследования и развития памяти детей старшего дошкольного возраста, имеющих олигофрению легкой степени
Методы исследования:
1. Анализ литературных источников по заданной проблематике.
2. Изучение развития ребенка.
3.Беседа.
4. Наблюдение.
5. Анализ истории развития ребенка.
Методики исследования
1. Диагностика опосредствованной слуховой памяти.
2. Методика « Пересказ текста» (Адап¬тирована методика А. А. Павловой, Л.А. Шустовой)
3. Тест «10 слов» (методика А.Р. Лурия).
Гипотеза исследования: развитие памяти детей, имеющих олигофрению легкой степени будет эффективнее при проведении своевременной систематизированной диагностической и коррекционной работы с использованием отобранного системного комплекса коррекционных заданий и упражнений.
База исследования: дети старшего дошкольного возраста, имеющие олигофрению легкой степени в количестве 10 человек в возрасте 7,4- 7,7 года. Из них 7 мальчиков и три девочки, а также дошкольники МДОУ № 216 в количестве 10 человек в возрасте 6,4—6,10 лет (3 девочки и 7 мальчиков).

Попытаемся охарактеризовать речь детей второго года жизни. К концу первого – началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желания и потребности ребенка. Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. В норме вместе с расширением объема предложения до 3 слов появляются первые случаи словоизменения, начинает устанавливаться грамматическая связь между словами, устанавливается согласование между подлежащим и сказуемым, развивается подчинение глаголу. Речь в этот период выступает в двух основных функциях: как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она является средством общения и обобщения. На третьем году жизни также быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. В 3-4 года происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений. Предложения различаются по типам склонения и спряжения, также появляются собственные словоформы. Для возраста 4-6 лет характерны затруднения в построении придаточных предложений с союзным словом который, практически усваиваются все грамматические формы. С появлением в речи детей развернутых предложений происходит дальнейшее совершенствование связной речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Основная функция связной речи коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Что же такое ситуативная (диалогическая) и контекстная (монологическая) формы связной речи? Итак, связная речь, как уже было сказано выше, может быть ситуативной и контекстной. В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора (диалога), а контекстная речь – характер монолога развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи. Основная линия развития связной речи состоит в том, что от ситуативной речи ребенок переходит к речи контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. В младшем дошкольном возрасте дети пользуются самой простой, естественной и первоначальной формой речи – диалогической, которая сначала используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности детей. Такая речь строится из прямых обращений к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого, поэтому данная грамматически мало оформленная речь маленького ребенка ситуативна. Ее смысловое содержание, как описывалось выше, понятно лишь в связи с ситуацией. Но уже в этом возрасте дети учитывают в диалоге при построении своих высказываний то, как их поймут партнеры. Анализируя все выше сказанное можно сделать вывод, что диалогическая речь – первичная по происхождению форма речи. Она представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка, служит потребности непосредственного живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик, он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора двух или нескольких участников речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. В диалоге наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи большую роль играют и невербальные компоненты – жест, мимика, а также средства интеллектуальной выразительности. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идет речь. Дети дошкольного возраста овладевают, прежде всего, разговорным стилем речи, который характерен главным образом, для диалогической речи. Одной из особенностей дошкольного возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь-сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной. Дадим определение этому виду речи. Монологическая речь – связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей.Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. В контекстной речи, в отличие от ситуативной её содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной (монологической) речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, появление новых видов деятельности требуют более развёрнутой речи, а прежние средства ситуативной речи не обеспечивают полноты высказывания. Постепенный переход от ситуативной к контекстной речи происходит к 4-5 годам, хотя элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. Уровень речевого развития зависит от уровня развития общения детей. Форма высказывания зависит от того, как понимает ребенка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребенка. Дети 4-5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь еще не совершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами ещё, потом). В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, формулировать вопросы. У них совершенствуется монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Связная монологическая речь более сложная, чем разговорная. Она более содержательная и полная, требует хорошо развитого умения выделять существенные стороны и свойства описываемого предмета, явления или события, которые должны быть логически связаны между собой и развиваться в определенной последовательности. Кроме того, она должна быть понята слушателями только на основе ее содержания, контекста и не должна требовать постановки дополнительных вопросов и уточнений. В этом возрасте для монологической речи характерно: относительная развёрнутость, большая произвольность и программированность. Для того, чтобы выразить свою мысль наиболее полно и точно нужно уметь отобрать содержание, правильно использовать необходимые для этого языковые средства, а также иметь определенный запас слов и уметь подбирать наиболее точно подходящие для выражения данной мысли слова, практически владеть навыками построения простого и сложного предложений, использовать разные языковые свойства для связи предложений. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, как уже было отмечено ранее, а также последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу. Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. Монологическая речь разговорного стиля встречается редко. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Как было отмечено ранее, элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет. В 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка. В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения. Овладение монологической речью, построением развёрнутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия). Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний. Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно – речевой опыт детей. Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности. Успешность обучения ребенка в школе во многом зависит от уровня овладения связной речью. 1.4 Особенности связного высказывания у детей с ОНР IV-го уровняПрежде чем приступить к рассмотрению вопроса о состоянии связной речи у данной категории детей, необходимо охарактеризовать, какова речь ребенка с общим недоразвитием речи IV-го уровня. Для этого возьмем характеристику данного уровня речевого недоразвития по Филичевой Т.Б (2000г.)У данной категории детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языковой системы. Чаще всего они проявляются в процессе длительного обследования при выполнении специально подобранных заданий. Эти дети производят достаточно благополучное впечатление. У них нет ярких нарушений звукопроизношения, но при этом может сохраняться сжатая артикуляция, присутствовать «смазанность» речи. Как правило, имеет место недостаточная дифференциация звуков. Характерными проявлениями нарушения слоговой структуры являются: понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие - искажение звуконаполняемости в различных вариантах (персеверации, перестановки слогов и звуков, элизии, усечение согласных звуков в слове). Незаконченность формирования звукослоговой структуры слов, характеризует недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Отмечаются также нарушения мелодико-семантической стороны речи. При достаточно разнообразном предметном словаре в лексиконе отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных, птиц, растений, людей разных профессий. При ответах смешиваются родовые и видовые понятия. Для обозначения признаков предметов и действий дети пользуются названиями приблизительного значения. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов близких по ситуации. При назывании профессий дети путаются в дифференцированном обозначении лиц женского и мужского пола. Страдает образование слов при помощи суффиксов. Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов существительных со значениями единичности предмета, субъекта-деятеля, уменьшительно-ласкательных суффиксов, эмоционально-оттеночных. Также имеются трудности при образовании прилагательных характеризующих эмоционально - волевые отношения, а также физические качества объекта, притяжательных прилагательных. Отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов. Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными (пропуски и замены союзов, инверсия). Однако дети с IV уровнем речевого развития легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов. Неправильность употребления антонимов зависит от степени абстрактности предложенных пар слов. Отмечается недостаточное понимание слов, фраз, пословиц с переносным значением. Также эти дети испытывают затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что также обусловливает своеобразие их связной речи.Анализ грамматического строя речи позволил выделить следующие ошибки:- нарушения употребления существительного Родительного падежа множественного числа;- нарушения употребления сложных предлогов;- нарушения согласования прилагательных с существительными;- нарушения в согласовании существительных и числительных;- нарушения в развитии связной речи.1) в беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картин, констатируется нарушение логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;2) дети в основном используют простые, малоинформативные предложения;3) остаются трудности в планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.Данный уровень речевого недоразвития часто распространен у детей 6-7 лет. Итак, к моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием развита достаточно хорошо. Однако, у детей с ОНР IV - го уровня связная речь сформирована недостаточно, несмотря на то, что они пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки, как уже было описано выше. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием чёткости, последовательности изложения, в нём отражаются внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения. Возраст, в котором дети начинают замечать «технику» оформления слов в предложениях, что связано с процессами анализа слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период. У детей с ОНР IV-го уровня отмечается нарушение синтаксической структуры предложения. Оно выражается в пропуске членов предложения, в линейном структурном аграмматизме, что проявляется даже при повторении предложений. Характерной особенностью дизонтогенеза речи у детей с общим недоразвитием, является факт длительного использования грамматически правильно и неправильно оформленных предложений. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений, но их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. При употреблении сложных предложений, нарушена реализация временных, пространственных, причинно-следственных отношений, также характерны проявления нарушений в разных видах монологической речи – описание, пересказ, рассказы по серии картин. Младшие школьники с ОНР IV – го уровня, имеют ограниченный словарный запас. Многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. При пересказе дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Рассказ – описание мало доступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений. В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом. Все это тормозит процесс развития связной речи и требует целенаправленной коррекционной работы. В связи с этим формирование связной монологической речи младших школьников с ОНР приобретает первостепенное значение. На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть также направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических языковых навыков.Вывод: Самостоятельная связная контекстная речь у детей с IV уровнем ОНР остается несовершенной. У этих детей недостаточно развито умение связно, последовательно излагать свои мысли. Одни владеют набором слов и синтаксических конструкций, необходимых для построения высказывания, однако испытывают значительные трудности в программировании своего высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания. Другие дети имеют относительно сформированную связную речь, но и они не умеют отразить в своей речи разнообразные предметные отношения; языковые средства, необходимые для оформления связной речи у них остаются всё ещё бедными. Глава 2. Материалы и методика исследования2.1 Организация, цели и задачи экспериментального исследования Исследование проводилось в средней общеобразовательной школе № 1998 ЮАО г. Москвы с сентября по апрель 2008-09 г. Целью нашего исследования было выявить особенности пересказа текста у учащихся 1-х классов в ОНР IV уровня.В задачи констатирующего исследования входило:1. Определить параметры анализа полученных результатов.2. Подобрать и адаптировать текст, для проведения исследования обследования.3. Провести экспериментальное обследование.4. Проанализировать материалы эксперимента.5. Выявить характерные трудности, возникающие у детей с ОНР IV – го уровня при пересказе.Материалами исследования были: рассказ С. Баруздина «Крот» и специально подобранные вопросы.Характеристика исследуемой группы детейВ эксперименте принимали участие две группы первоклассников: I. – контрольная группа (дети с нормальным речевым развитием) – 10 человек.II. – экспериментальная группа (дети с ОНР IV уровня) – 20 человек.В экспериментальной группе учащихся 1-х классов с ОНР у 2 детей были выявлены недостатки речи у близких родственников. У 5 детей наследственность отягощена речевыми расстройствами. При сборе анамнеза у матерей о протекании беременности, родов нами выявлено, что у 9 человек имели место токсикозы второй половины беременности, инфекции и вирусные заболевания на ранних и поздних сроках беременности, а также гипоксии и травмы в родах.