Особенности эмоционально-волевой сферы у учащихся младших классов школы 5 вида

ЛОГОПЕДИЯ
хорошие приложения, сводные таблицы результатов ...

Введение………………………………………………………………………….3
Глава 1. Теоретическое изучение особенностей развития эмоционально- волевой сферы младших школьников 5 вида в психолого-педагогической литературе………………………………………………………………………..7
1.1. Особенности эмоционального развития детей младшего школьного возраста…………………………………………………………………………..7
1.2.Понятие «общее недоразвитие речи» в логопедии. Причины общего недоразвития речи………………………………………………………………17
1.3. Психолого- педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с речевыми нарушениями……………………………….30
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей развития эмоционально-волевой сферы младших школьников 5 вида в школе……….34
2.1. Описание выборки и методик исследования……………………………...34
2.2. Анализ результатов исследования…………………………………………41
2.3. Реализация программы развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста школы 5 вида…………………………………49
Заключение………………………………………………………………………68
Список литературы……………………………………………………………...69
Приложения……………………………………………………………………...74

1,5 страницы актуальность+
Проблема исследования состоит в следующем: «Каковы особенности развития эмоционально-волевой сферы младших школьников 5 вида в школе?».
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Целью исследования является изучение особенностей развития эмоционально-волевой сферы младших школьников 5 вида в школе.
Объект исследования - процесс развития эмоционально-волевой сферы у младших школьников.
Предмет исследования – эмоционально-волевая сфера младших школьников.
Цель, объект и предмет исследования определили гипотезу исследования, которая заключается в предположении о том, что:
1. эмоционально-волевая сферы у учащихся первого класса школы 5 вида проявляется следующим образом: общение с учителем, приход в школу и самооценка актуального эмоционального состояния являются благоприятными и в течение учебы трансформируются в сторону снижения благополучия,
2. у детей первого класса школы 5 вида средний уровень тревожности, в то время как у детей 4-го класса более высокий уровень тревожности.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой в исследовании были определены следующие задачи:
1) Проанализировать специальную литературу по проблеме исследования;
2) Отобрать методики для проведения констатирующего и обучающего эксперимента;
3) Провести экспериментальное исследование особенностей развития эмоционально-волевой сферы младших школьников 5 вида в школе;
4) Представить качественную и количественную характеристику результатов исследования.
Методы исследования:
- анализ специальной литературы по проблеме исследования;
- констатирующий и обучающий эксперимент;
- количественный и качественный анализ данных.
Методики исследования:
1. Проективный метод диагностики эмоционального состояния с использованием восьмицветной гаммы Люшера.
2. Методика «Выбери нужное лицо».
Методологическая основа исследования:
- психофизиологический подход: Лурия А.Р. (1950), Токарева О.А. (1971);
- клинико-педагогический подход: Корнев А.Н. (1997, 2003);
- нейропсихологический подход: Ахутина Т.В. (2001), Сиротюк А.Л. (2003); Иншакова О.Б (1995);
- логопедический подход: Лалаева Р.И. (1989, 1997).
Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что расширены и дополнены представления об особенностях развития эмоционально-волевой сферы младших школьников 5 вида в школе.
Практическая значимость исследования обусловлена тем, что представленные материалы могут быть использованы педагогами школьных образовательных учреждений при организации психолого-педагогической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.
База исследования: учащиеся школы V вида № 96, классы 1 а, 4а по 10 человек в каждом классе в возрасте от 7,3 до 10,7 лет. Из них 12 девочек и 8 мальчиков. Общий объем выборки 20 человек.
Структура работы. Представленная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. 

Возникновение обратимых форм общего недоразвития речи может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в ее развитии. Если влияние этих факторов сочетается хотя бы и с нерезко выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи [38, C.57].На основании представленных данных можно сделать общее заключение о сложности и полиформизме этиологических факторов, вызывающих общее недоразвитие речи. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.Особое место в этиологии общего недоразвития речи занимает так называемая перинатальная энцефалопатия — поражение мозга, возникшее под влиянием сочетания неблагоприятных факторов как во внутриутробном периоде развития, так и в период родов.Если причиной перинатальной энцефалопатии является кислородное голодание мозга за счет внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах, она обозначается как гипоксическая энцефалопатия; если имела место механическая родовая травма — как травматическая энцефалопатия если имело место сочетание обоих факторов — гипоксически-травматическая энцефалопатия. Если поражение мозга произошло за счет несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности с токсическим поражением центральной нервной системы — это билирубиновая энцефалопатия.Общее недоразвитие речи обычно является следствием резидуально-органического поражения мозга. Его следует отличать от нарушений речевого развития при текущих нервно-психических заболеваниях (эпилепсии, шизофрении и многих других) [41, C,110].При резидуально-органическом поражении центральной нервной системы выделяют два основных вида нарушений: дизонтогенетические — как следствие недоразвития определенных структур и физиологических систем или отставания сроков их формирования; примером подобных нарушений и является общее недоразвитие речи [9, С.287].Термином «резидуально-органическое поражение мозга» обозначаются состояния, которые являются результатом законченного патологического процесса. Сред нарушений могут быть локальные речевые и двигательные, а также другие расстройства, например дизартрия, детские церебральные параличи, гидроцефалия и т. д.В современной зарубежной литературе описывается ряд специфических нервно-психических заболеваний детского возраста, при которых имеет место сочетание энцефало-патических и дизонтогенетических нарушений. Общее недоразвитие речи - патология речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи.Таким образом, этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны, но с клинической точки зрения наибольшее значение имеет группа общего недоразвития речи, связанная с ранним органическим поражением центральной нервной системы.В зависимости от времени поражения выделяют внутриутробную патологию, нарушения со стороны центральной нервной системы, связанные с родовой травмой (интранатальное поражение мозга), и постнатальное повреждение, возникающее под влиянием инфекций и травм уже после рождения ребенка.Психолого- педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с речевыми нарушениямиВ соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития (Левина Р. Е. 1968), необходимо проанализировать и те особенности, которые накладывает неполноценная речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы [30, C.41].Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.Восприятие детей, имеющих общее недоразвитие речи имеет низкий уровень развития (в основном слуховое восприятие). Слуховое восприятие детей с общим недоразвитием речи имеет свои особенности, которые выражаются в трудности различения близких по звучанию звуков, фонем.Связь между нарушением речи и другими психического развития у детей обуславливает специфические особенности их мышления. Это отмечается в исследованиях И.Т.Власенко, ГА. Каше, Р.Е. Левиной, С.Н.Шаховской и др. Такие дети отстают в развитии словесно-логического мышления. Без специального обучения они с трудом овладевают различными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением и обобщением. Изучение подготовительных групп детей с не резко выраженным общим недоразвитием речи (3-го уровня — по классификации Р.ЕЛеви-ной; 4-го уровня — по классификации Т.Б.Филичевой) показало, что даже при специальном обучении к концу дошкольного периода словесно-логическое мышление данной категории детей по некоторым параметрам отличается от уровня словесно-логического мышления их сверстников, не имеющих такого дефекта. Поэтому в старшем дошкольном возрасте, учитывая особенности словесно-логического мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи, необходимо своевременно провести ряд коррекционно-педагогических мероприятий [50; 52].Известно, что мыслительная деятельность осуществляется с помощью следующих мыслительных операций: анализа и синтеза, сравнения, обобщения и классификации, абстракции и конкретизации. Развитие словесно-логического мышления позволяет совершать эти операции вербально, поэтому чем богаче кругозор и активный словарь ребенка, тем более точные определения он использует при вербальной характеристике производимых им мыслительных операций [41, С.183].Наибольшие трудности школьники с общим недоразвитием речи испытывают в тех заданиях, где нет шаблонного решения и для выбора ответа надо представить мысленно предмет, о котором идет речь.Дети называют наиболее значимые для них детали, не соотнося их с конкретным предметом, не пытаясь представить, как он выглядит зрительно, и не анализируя функций перечисленных частей при выборе главной — той, без которой этот предмет не может быть использован по назначению.В случаях, когда дети изучают и неоднократно повторяют лексическую тему («Овощи», «Времена года», «Рыбы» и др.), обобщающее понятие подбирается легко, как и неоднократно повторяемое объяснение выбора: «овощи растут на грядке»; «мебель — то, на чем сидят, лежат». В случаях, когда данная тема не была подробно изучена, обобщающие понятия выбираются неправильно или не называются совсем («метла, лопата» — работать (копать) — 8%, нет ответа — 92%; «сирень, орешник» — дерево — 45%, цветы — 5%, орехи — 15%, нет ответа — 35%).Отставание в речевом развитии отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок [47, C.82].Например, детям предлагается выполнить аппликацию: наклеить на бумагу макет домика (крыша — красного цвета, стена — квадратная, желтая), а рядом — елочку из трех зеленых треугольников. На столе перед детьми разложены пять зеленых треугольников и несколько треугольников и квадратов разных цветов. Как правило, дети выполняют такое задание частично: наклеивают домик из деталей других цветов, а елочку — из всех имеющихся треугольников зеленого цвета, не придерживаясь точно инструкции. Подобные ошибки характерны для основной категории описываемых детей [11, С.50].У некоторых школьников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.Чрезвычайно важной и во многом еще не совсем решенной проблемой является отграничение детей с общим недоразвитием и сохранным интеллектом от детей с первичным интеллектуальным дефектом. Это осложняется тем, что умственное недоразвитие часто также сопровождается речевой патологией, которая имеет ряд специфических проявлений.Нарушения речи снижает коммуникативную сторону общения. Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Таким образом, экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда, родителей и пр. [15, С.83].Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются с сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи.Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания, мышления, памяти. Без специального обучения они с трудом овладевают различными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением и обобщением. Отставание речевого развития ведет к нарушению общения школьников со сверстниками.Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей развития эмоционально-волевой сферы младших школьников 5 вида в школе2.1. Описание выборки и методик исследованияЦелью исследования является изучение особенностей развития эмоционально-волевой сферы младших школьников 5 вида в школе.Объект исследования - процесс развития эмоционально-волевой сферы у младших школьников.Предмет исследования – эмоционально-волевая сфера младших школьников.Гипотеза исследования: мы предполагаем, что:эмоционально-волевая сферы у учащихся первого класса школы 5 вида проявляется следующим образом: общение с учителем, приход в школу и самооценка актуального эмоционального состояния являются благоприятными и в течение учебы трансформируются в сторону снижения благополучия,у детей первого класса школы 5 вида средний уровень тревожности, в то время как у детей 4-го класса более высокий уровень тревожности.Методы исследования:- экспериментальные: наблюдение; анкетирование, тестирование; констатирующий эксперимент; - методы качественного и количественного анализа экспериментальных данных: статистическая обработка, интерпретация результатов.Методики исследования:Проективный метод диагностики эмоционального состояния с использованием восьмицветной гаммы Люшера.Методика «Выбери нужное лицо».Методы математической статистики: критерий Манна-Уитни.База исследования: учащиеся школы V вида № 96, классы 1 а, 4а по 10 человек в каждом классе в возрасте от 7,3 до 10,7 лет. Из них 12 девочек и 8 мальчиков. Общий объем выборки 20 человек.Группы исследования:1 группа– учащиеся 1а класса школы V вида в количестве 10 человек.2 группа– учащиеся 4а класса школы V вида в количестве 10 человек.Экспериментальное исследование было организовано и проведено в три взаимосвязанных этапа.Подготовительный этап. Задачи этапа:а) Изучение литературных источников по указанной проблеме.б) Определение цели исследования.в) Выдвижение исследовательской гипотезы, постановка задач.г) Выбор методик, позволяющих решить поставленные задачи.д) Согласование сроков и времени проведения исследования.2 этап. Исследовательский.Задачи этапа:а) Организация и проведение исследования с применением ранее перечисленных методов.3. Заключительный этап. Задачи этапа:а) Обработка полученных данныхб) Математический анализ полученных результатов.в) Формулирование выводов.г) Формирование итогового заключения по работе.Рассмотрим более подробно методики исследования.1) Проективный метод диагностики эмоционального состояния с использованием восьмицветной гаммы Люшера.Для диагностики эмоционального благополучия детей в школьном учреждении используем проективную методику с использованием цветовой гаммы. Эта методика предназначена для детей 4,5-8 лет и проводится как индивидуально, так и подгруппами не более 4-5 человек, которых рассаживают на расстоянии друг от друга. В качестве стимульного материала используются 8 цветных карандашей в стаканчике, 2 полоски белой бумаги и палитра.Методика состоит из трех блоков.Первый блок — подготовка таблицы, которая включает режимные моменты для диагностики (от 8 до 10 моментов). Последняя графа таблицы — актуальное состояние; оборудование места и подготовка стимульного материала (складывание палитры по количеству режимных моментов).Возможные режимные моменты, которые можно использовать для диагностики: приход в школу, уроки с учителем, занятия по ФИЗО, занятия по МУЗО.Второй блок — обследование.1. Работа с палитрой. Детям дается инструкция: «Ребята, попробуем, как рисует каждый карандаш, цвета повторяться не должны. Когда закончите работу, лист отодвиньте в сторону, но так, чтобы вам было видно».2. Работа с полоской № 1. Инструкция детям: «Ребята, закройте глаза, представьте себе, что сейчас... завтрак». Взрослый определяет 4-5 характерных для этого момента действий. При этом, не называя конкретных людей, блюда, задания. — «Какого цвета у тебя/вас сейчас настроение? Только не называй/те цвет, а просто представь его. Теперь открой/те глаза, и найди/те карандаш такого же или наиболее подходящего цвета, как твое настроение. Нарисуй/те круг на этой полоске или черточку, затем полоску загни/те, карандаш положи/те на место». И так по всем режимным моментам. Цвета могут повторяться. После рассмотрения всех режимных моментов детям предлагается закрыть глаза и задается вопрос: «Какое у тебя сейчас настроение? Представь, какого оно цвета. Открой глаза, возьми карандаш и нарисуй его ». Данное задание является отражением актуального состояния ребенка.3. Работа с полоской № 2. Ребенку дается инструкция: «Найди карандаш, который нравится тебе по цвету больше всего. Нарисуй им квадрат или черточку. После чего карандаш отложи в сторону (взрослый убирает карандаш со стола), теперь из оставшихся найди самый красивый и т. д. до последнего карандаша».Третий блок — обработка результатов.Сначала проводится индивидуальная обработка полосок № 1 и № 2. Каждому цвету на полоске № 2 слева направо присваивается порядковый номер от 1 до 8. Затем соответствующие номера цветов переносятся на полоску № 1.Цвета под номерами:1, 2, 3 — цвета эмоционального благополучия;4, 5, 6, — эмоционально нейтральные7, 8 — проецируют эмоциональное неблагополучие.Полоска № 1 оценивается лишь в том случае, если актуальное состояние ребенка не раскрашено цветами 7, 8.Групповая обработка результатов заключается в составлении таблицы (карты) или протокола эмоционального благополучия ребенка в детском саду. Количество столбцов в таблице — по числу режимных моментов плюс актуальное состояние.Эмоциональное благополучие определяется процентным соотношением повтора цветов под номерами 7 и 8 от общего количества цветов.Далее определяется состояние эмоционального благополучия каждого ребенка. Положительным эмоциональное состояние можно считать в том случае, если процентное значение не превышает 30%. При этом указываются конкретные цифровые коды детей с благополучным или неблагополучным эмоциональным состоянием.Подобный расчет производится и по каждому режимному моменту, где значение более 15% указывает на эмоциональное неблагополучное состояние детей.2) Методика «Выбери нужное лицо». Эта методика служит не только индикатором общего состояния ребенка, но позволяет выявить источник напряженности. Тест в настоящее время широко используется в работе с детьми. На 14-ти картинках, предлагаемых ребенку, изображены типичные для его жизни эмоционально-положительные, эмоционально-отрицательные и неопределенные ситуации. Ребенок выбирает грустное или веселое лицо для главного героя картинки, исходя, обычно, из собственного самочувствия в подобных ситуациях. Не надо спрашивать ребенка, как он понимает то, что изображено на картинке, так как при правильном восприятии речевое изложение увиденного может вызывать у него затруднения. Не следует также рассказывать ребенку о том, что происходит на картинке. Объяснения психолога может подводить ребенка к определенному ответу. Важно, чтобы ребенок ориентировался на собственное понимание ситуации.Обработка теста происходит посредством простого суммирования грустных лиц, выбранных ребенком. Полученный результат характеризует уровень его тревожности. Ответ может быть выражен как в сырых баллах, так и в процентах. Нормативные данные приведены в приложении 1. Для выяснения индекса тревожности в процентах следует сумму отрицательных выборов разделить на 14 (общее число ситуаций) и умножить на 100.3 зона- средний уровень тревожности. Скорее всего, причин для беспокойства нет. Неопределенные ситуации воспринимаются ребенком в положительном ключе и не содержат эмоционально-дестабилизирующего фактора. 4 зона – повышенная тревожность. Свидетельствует о постоянном присутствии какого-то беспокоящего фактора, которому ребенок вынужден противостоять. Действие беспокоящего фактора пока ограничено и еще не определяет общего самочувствия ребенка. Но все чаще ему приходится испытывать напряжение в тех ситуациях взаимодействия, в которых раньше он хорошо себя чувствовал.5 зона – высокая тревожность. Свидетельствует о том, что ребенок не может адекватно справляться с возникающими жизненными трудностями и находится в состоянии эмоциональной дестабилизации.В случае повышенной и высокой тревожности необходим качественный анализ ответов для определения тех сфер жизнедеятельности, которые выступают источником повышенной тревоги.Если индекс тревожности высокий, то при качественном анализе ответов можно обнаружить ряд причин типичных для 6-8 летнего ребенка фрустраторов. Тип фрустрирующих ситуаций определяется в соответствии с содержанием картинок, на которые ребенок дал негативную реакцию (выбрал грустное лицо для изображенного персонажа).Рисунок 1. Играющие дети. Эта ситуация воспринимается детьми как игра со сверстниками, а не с младшим ребенком. Рисунок вызывает негативную реакцию, если у него не складываются отношения с детьми.Рисунок 2. Ребенок и мать с младенцем. Нейтральная ситуация. Рисунок вызывает негативную реакцию, если мать уделяет ему мало внимания, чем сестре или брату. Также негативно рисунок может восприниматься, если у ребенка нет братьев и сестер, но мать часто в пример ставит другого ребенка.Рисунок 3. Ребенок как объект агрессии. Положительно рисунок воспринимается активными, расторможенными детьми, которые умеют противостоять агрессии : драки, для них привычны и воспринимаются как нормальный способ разрешения споров.Рисунок 4, 7, 14. Одевание, умывание, еда. Нейтральные ситуации.Рисунки вызывают негативную реакцию, если родители «фиксированы» на опрятности, аккуратности и режиме. Рисунок 14 (еда) иногда воспринимается детьми не как одна из бытовых ситуаций, а как самопортрет. В этом случае отрицательный выбор свидетельствует о негативной самооценке ребенка.Рисунок 5. Ребенок играет с матерью. Персонаж, который в методике обозначен как старший ребенок, воспринимается как мать. Рисунок вызывает негативную реакцию, если она как-то ограничивает игры ребенка.Рисунок 6 . Ребенок играет один.Рисунок воспринимается отрицательно, если родители больше времени заняты собой, «игнорируют» ребенка.Рисунок 8. Мать ругает ребенка. Положительно рисунок воспринимается избалованными, беспечными детьми.Рисунок 9. Ребенок и отец, играющий с отцом.Аналогично рисунку 2.Рисунок 10. Ситуация соперничества. Воспринимается детьми положительно, если они активны, драчливы.Рисунок 11. Ребенок играет. Рисунок оценивается отрицательно, если ему не дают играть. Рисунок 12. Изоляция, игнорирование ребенка другими детьми.