Педагогика С.И. Гессена как «прикладная философия»

Содержание

Введение…………………………………………………………………3
Глава 1. «Прикладная философия» С.И. Гессена……………………..4
1.1 Характер ценности индивида у С.И. Гессена………………4
1.2 Знание в педагогике XVII века………………………………8
1.3 Переосмысление целей содержания образования…………12
Глава 2. Философия педагогики С.И. Гессена………………………...13
2.1 Связь философии и педагогики……………………………...13
2.2 Педагогика и «Прикладная философия» С.И. Гессена…….15
Заключение………………………………………………………………19
Список литературы
...

Глава 1. «Прикладная философия» С.И. Гессена

Юрист по образованию, во время пребывания за границей С.И. Гессен учился у Г. Риккерта и после возвращения в Россию получил кафедру философии и педагогики на историко-филологическом факультете Томского университета, где читал лекции по педагогике с 1917 по 1921 гг. Конспекты этих лекций и составили книгу «Основы педагогики», изданную уже за границей в Берлине в 1923 г. Книга эта, посвященная автором «памяти Историко-филологического Факультета Томского университета», имеет подзаголовок «Введение в прикладную философию» и заключает в себе основы философской системы. Позже Гессен много писал о педагогике, работая на кафедре педагогики в Русском высшем педагогическом институте в Праге.
О ценностном характере индивидуальных понятий в философии и, соответственно, «прикладной философии» Гессена руководило стремление ответить на следующие вопросы:
- каким образом в педагогике С.И. Гессена отразилось его учение о ценностном аспекте индивидуальных понятий;
- какую роль это сыграло в истории педагогики;
- насколько актуален этот аспект педагогики С.И. Гессена в наше время.

Введение

Исследователи отечественной философии всегда отмечали доминирование антропологической темы и педагогической ориентированности в истории русской философской мысли, а также тесную взаимосвязь философии и педагогики. На основе этой взаимосвязи формировались различные направления философии образования: «свободное воспитание», «культурно-антропологическая педагогика», «религиозная педагогика», «космическая педагогика» и др.
В условиях модернизации российского образования в начале XXI в. особую актуальность приобретает «педагогика культуры», разработанная в трудах С.И. Гессена (1887–1950).
Характеризуя философское творчество С.И. Гессена (1887-1950), В.В. Зеньковский (1881 – 1962) в статье «Гессен как философ», отмечает, что «чисто философских работ у Гесс ена было немного, и для характеристики его философского творчества надо брать все его работы», прежде всего - «его большую книгу по педагогике» (2, с. 176). Необходимо отметить, что эта статья Зеньковского была напечатана в «Новом журнале» в 1951 г., через год после смерти С.И. Гессена и явилась откликом не только на сочинение «Основы педагогики», но и на все его творчество в целом. Тяготение Гессена к «прикладной философии», т.е. «к применению общих принципов философии к отдельным сферам жизни и творчества» (там же) было характерно для его сочинений по юридическим, социальным и литературным вопросам, однако наиболее сильно выразилось в педагогических трудах. Выражение «прикладная философия» по отношению к педагогике в современных философско-педагогических исследованиях традиционно связывается с именем Гессена

IV. О качествах вещей.
V. Об изменениях вещей.
VI. Об элементах.
VII. О парах.
VIII. О сгущениях.
IX. О растениях.
X. О животных.
XI. О человеке.
XII. Об ангелах».
Дополнение к «Физике» - «О болезнях тела, духа и души и средствах их исцеления».
10
Как уже было отмечено, опыт Коменского принадлежит другой эпохе. Нам интересен не опыт, а принцип, лежащий в основе структуры и содержания учебного предмета, определяющий его ценностный аспект.
Комментируя структуру «Физики», можно отметить следующее:
1. Заслуживает внимания представление Коменского о необходимости использования «трех порядков или трех рядов – восходящего, нисходящего и параллельного идущего» при конструировании содержания учебного материала, отдавая предпочтение «духовному перед телесным, небесному – перед земным, вечному – перед преходящим».
2. В содержании предмета нашла отражение связь физики и этики, которая продолжает античную традицию и заслуживает внимания в наше время в связи с необходимостью преодоления кризиса цельного миропонимания и возрождением натурфилософских интенций. Они не только стимулируют появление методологических новаций междисциплинарного характера, но и позволяет заново переоценить значимость метафизического восприятия мира.
3. Дополнение к «Физике», подводящее итог работы во втором «физическом» классе служит цели формирования пансофического знания в полном соответствии с представлениями Коменского о пансофии как «медицине для человечества».
В историко – педагогических исследованиях стала уже нарицательной фраза о том, что в идеях великого педагога следует искать не карту, а компас. Здесь уместно вспомнить выражение Гессена: «Наша задача состоит не в том, чтобы предписывать методистам новые приемы работы, а в том, чтобы философски осознать современное движение методической мысли».
«Современное движение методической мысли» в наше время стоит перед необходимостью выявления гуманитарных основ естественнонаучного знания. И в этом отношении сопоставление принципа формирования пансофического знания в «Физике» Коменского и подхода к построению «многоэтажной теории реальности, увенчивающейся теорией духовного бытия» в «прикладной
11
философии» Гессена представляется актуальным и перспективным, выявляет преемственность в развитии педагогической мысли. Приведенная выше формулировка Гессена о «многоэтажной теории реальности» в сочетании с его учением о ценностном характере индивидуальных (и, соответственно, исторических) понятий предполагает многомерность как методологический принцип его педагогической системы. Поиск историко-педагогических прототипов вновь возвращает нас к «Физике» Коменского, согласно которой знание о мире следует черпать из трёх источников: чувственного опыта, разума и Св. Писания. По точному замечанию Д. Чижевского, «полифоничность пансофии возникает не из простой рядоположенности различных элементов, но из объединения взаимопроникающих противоречий». Структура такого объединения выходит за пределы одномерных сопоставлений. Она принципиально многомерна.
«Если мы будем «физику» Коменского только критиковать с точки зрения науки нового времени», - пишет Р. Палоуш в статье «Мир Я.А. Коменского» (1997), - отмечая лишь то, что она «имеет чисто спекулятивный характер» и уж, конечно, не раскрывает «объективные» взаимоотношения в рамках реальных отношений причинности, из поля нашего внимания ускользнет именно та существенная точка зрения, от которой избавилась наука нового времени в своем отказе от активности наполненного смыслом природного мира». В современной науке явно прослеживается возвращение к такому наполненному смыслом миру. «Современная физика, - пишет В. Гейзенберг, - идёт вперед по тому же пути, по которому шли Платон и пифагорейцы». Стремление Гессена выстроить иерархию знаний в соответствии с учением о ценностном характере индивидуальных понятий призвано вести по этому пути педагогику как «прикладную философию. Этим вопросам была посвящена работа Гессена «Философия воспитания» (1937), рукопись которой погибла во время варшавского восстания. Он писал в своей автобиографии: «Я же, будучи учеником Риккерта и опосредованно Канта, всё более развивался в направлении
12
платонизма, стараясь разработать многоэтажную теорию реальности, увенчивающуюся теорией духовного бытия». Это развитие «в направлении платонизма» особенно ярко отражено в его работе «Педагогика Платона и современность», изданной в Берлине в том же 1923 г., что и «Основы педагогики».
1.3 Переосмысление целей содержания образования
Насколько актуально и значимо в современных условиях переосмысление целей использования восходящего, нисходящего и параллельно идущего порядков при конструировании содержания образования (Я.А. Коменский), разработки многоэтажной теории реальности, увенчивающейся теорией духовного бытия (С.И. Гессен)? Ключевыми понятиями философско-педагогической концепции Гессена, как известно, были цели и ценности. «Цели, которые мы себе ставим в своей деятельности, - пишет С.И.Гессен, - двойственны по характеру своего существования. Одни из них являются задачами, допускающими полное и окончательное разрешение… Но наряду с такими целями имеются и другие, заведомо недостижимые, не допускающие полного своего разрешения… Никто никогда не сможет сказать, что он овладел всей наукой, что им разрешена задача искусства, добра, справедливости… При преследовании этих именно целей каждое достижение оказывается только этапом по пути ко все новым и новым достижениям… Они указывают нам на некий бесконечный путь, по которому можно продвигаться вперед в бесконечном прогрессе, но пройти который, до конца никому не дано. Эта неразрешимость задачи, характеризующая цели культуры, не делает их, однако, от этого мнимыми…Эти цели не менее реальны, чем всякие другие сполна достижимые цели. Работа над ними ведет к непрерывным достижениям, она означает не бег на месте, но неуклонное движение вперед.
13
 Неразрешимость этих задач проистекает не от их мнимости, но от их неисчерпаемости. Если цели первого типа суть цели – данности, то эти последние цели, в совокупности своей составляющие культуру, можно назвать целями – заданиями, т.е. задачами высшего порядка, неисчерпаемыми по самому существу своему и открывающими для стремящегося к ним человечества путь бесконечного развития». Для Коменского таким «путем бесконечного развития» был путь формирования пансофического знания. Традиционно, говоря о пансофии, её сопоставляют с философией всеединства, однако при сопоставлении педагогического наследия Коменского и Гессена напрашивается сопоставление пансофии с целью – заданием.
Глава 2. Философия педагогики С.И. Гессена
2.1 Связь философии и педагогики
Изучив философские и педагогические сочинения известного русского философа, педагога, деятеля общественно-педагогического движения русской эмиграции «первой волны» Сергея Иосифовича Гессена (1887-1950), большинство из которых публиковалось в 20-50 гг. XX века в русской эмигрантской и зарубежной педагогической литературе, проявив настойчивый интерес к культуре и образованию в этих рамках, будем с уверенностью считать, что философию педагогики можно и нужно рассматривать как самостоятельную науку, имеющую свои цели и задачи, структуру и функции, отличные от других областей научного знания и в то же время тесно взаимосвязанную с ними.
14
Так исследователь Э.Б. Кайнова в работе «Философия педагогики» для утверждения подобного тезиса рассмотрела определение образования, исходя из представления о нем, как основе общественных отношений и важнейшем показателе уровня развития в данном историческом периоде, что позволило ейизложить закономерности связей философии образования и педагогики.
Исследователи А.П. Огурцов и В.В. Платонов попытались представить образы образования, сложившиеся в философии XX века, дали панораму философских концепций образования в различных направлениях и течениях мысли XX века – от аналитической философии до критического рационализма, от гуманистической педагогики до постмодернизма и педагогической антропологии. Они показали, что образование во всех его аспектах и функциях стало в XX веке объектом интеллектуальных исканий и споров со своими пристрастиями, исследовательскими проектами и программами, впервые осветив различные и нередко альтернативные подходы, оценки и интерпретации процесса образования и его институций, образовательных идеалов и норм. Авторы пришли к важнейшему выводу: «Две формы дискурсивной практики – философия и педагогика, две формы стратегии исследования ... оказались взаимодополнительными, и постепенно начала складываться общая установка и общая стратегия... С одной стороны, философская рефлексия, направленная на осмысление процессов и актов образования, была восполнена теоретическим и эмпирическим опытом педагогики... С другой стороны, педагогический дискурс, переставший замыкаться в своей области и вышедший на «большой простор» философской рефлексии, сделал предметом своего исследования не только конкретные проблемы образовательной действительности, но и важнейшие социокультурные проблемы времени».
Фундаментальное исследование «образов образования» в западной философии образования XX века А.П. Огурцова и В.В. Платонова показывает, что основной проблематикой этой области знания в XXI веке становятся
15
обособление образования в автономную сферу гражданского общества, дифференциация и усложнение структуры и форм образования, полипарадигмалъностъ педагогического знания, изменение параметров образования в структуре информационного общества, появление цикла наук, изучающих образование. Поэтому в философском и педагогическом сообществах не может не наметиться тенденция совместного поиска базовых идеалов и принципов объяснения как сложившейся, так и формирующейся «образовательной действительности», ее концептуальной базы и методологической программы исследования. С созданием философии образования существенно изменяется стратегия его исследования. С учетом опыта педагогики обогащается предмет и методы философского исследования и, как результат, на основе общефилософских, эпистемологических и социально-философских положений об обществе, человеке и познании происходит изменение стратегии самой педагогики.
2.2 Педагогика и «Прикладная философия» С.И. Гессена
Рассуждая о педагогике как прикладной философии, С.И. Гессен задавался вопросом – какие науки изучают духовную жизнь, если речь идет о структуре и типологии личности, или о сущности и роде духовных ценностей, или о структуре культурного наследия? В своем ответе он полагал, что не нужно быть ни приверженцем философии Г.В. Гегеля, ни философии В. Вундта, что-бы признать, что духовная жизнь как в ее субъективном виде (личность), так и в объективном (культурные ценности и духовные общности), составляла и составляет объект философской науки, органической частью которой является и наука о культуре, то есть об образовании как духовном процессе.
16
Считая, что даже в его время точка зрения о том, что педагогика принадлежит к числу философских наук, несмотря на постоянные попытки «дефилофизировать» педагогику, была достаточно распространена, С.И. Гессен, изучив течения гуманистической педагогики, к которым отнес труды Б. Наврочиньского и Б. Суходольского (Польша), Г. Кершенштейнера и Э. Шпрангера (Германия), Дж. Джантиле и Дж. Ломбардо-Радиче (Италия), Дж. Дьюи (Америка), Джеймса С. Росса (Англия), П. Хаберлина и Н. Майлака (Швейцария), свое педагогическое произведение «Основы педагогики» (1923 г.) полагал принадлежащим к этому же течению. Первое издание этого труда имело подзаголовок «теория культуры»; точно такой же заголовок дал своему главному произведению Г. Кершенштейнер (1925 г.), в котором педагогика логично рассматривалась как прикладная философия. Сам С.И. Гессен подчеркивал, что в «Основах педагогики» он показал, что структура духовных ценностей и их реализация в так называемом культурном достоянии является объектом частных наук – этики (как теории морали), эстетики (как теории искусства), философии права, философии религии и т.д.. Поскольку конечные цели образования согласуются с целями культуры, исследование культурных ценностей одновременно порождает науку о конечных целях культуры.
Педагогика отличается от философии тем, что изучает цели культуры в процессе их постепенной реализации личностью и образованным обществом.
Задачи образования растут одновременно с ростом учащихся, и в различные периоды развития принимают различные формы, чтобы суметь соединиться, как можно ближе, на более высоком уровне развития человека, с конечными формами различных культурных ценностей, структуры которых изучаются философскими дисциплинами. Каждой из этих дисциплин соответствовал, по С.И. Гессену, определенный раздел педагогики как прикладной философии:
логика соотносится с теорией научного образования;
этика – с теорией нравственного образования;
17
эстетика – с теорией художественного образования и т.д.
Именно такое деление системы педагогики как единой общей теории образования и как прикладной культуры описано С.И. Гессеном в его главном педагогическом труде «Основы педагогики», в котором представлены только два раздела: теория научного образования и теория нравственного образования.
Другое деление педагогической системы согласно периодам развития учащегося использовано С.И. Гессеном в его последнем педагогическом труде
«Структура и содержание современной школы: очерк общей дидактики» (1947г.). Автор писал, что в каждый период происходит анализ внутренней гаммы воспитательных задач нравственного, научного, художественного, политического, экономического, религиозного и других видов образования. По
мнению С.И. Гессена этот способ деления педагогической системы имел свои преимущества, поскольку был связан с более конкретной и многосторонней
характеристикой различных образовательных учреждений.
С.И. Гессен понимал, что в современной ему педагогике существуют два
течения, отражающие тенденции «дефилофизировать» педагогику: биологический натурализм, утверждающий педагогическую технику исключительно на биологических науках (в частности, на физиологии и психологии), и социологизм, стремящийся основать педагогику на социологии, которой как эмпирической науке отводится место философии, отождествляемую социологизмом с метафизикой.
С.И. Гессен попытался показать, вслед за З. Мыслаковским (Польша), невозможность «дефилофизировать» педагогику констатируя, что даже в программе Академии педагогических наук СССР и статьях ее журнала «Советская педагогика» философия образования занимает все более важное место вплоть до того, что признается фундаментом педагогики, в то время как всестороннее развитие личности считается конечной целью воспитания.
18
Зависимость педагогики от философии в немалой степени подтверждается всеми современными теориями воспитания в истории педагогических учений.
Изучение же педагогических учений в немалой степени основано на изучении истории философии. Речь идет здесь не только об индивидуальном союзе философии с педагогикой, образец которого оставили нам Платон, Аристотель, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо и другие мыслители, а о том фундаментальном значении, которое имеет философская проблематика в истории педагогики.
В заключение подчеркнем, что анализ феномена образования позволил С.И. Гессену определить территорию педагогических исследований. Каждый из выделенных им слоев образования, составлял объект частных наук. Биологический слой образования (то есть образование как забота и взращивание) являлся объектом физиологии и педагогической психологии (исследования которых основываются, естественно, на познании общей биологии, на физиологии и общей психологии). Социальный слой образования (то есть формирование личности – второй потребности социальной группы) составлял объект социальной педагогики (исследования которой основаны на познании общей социологии). Третий слой – образование как духовный процесс (то есть как культура) являлся объектом педагогики как прикладной философии (исследования которой базируются на познании фундаментальных основ философии). К педагогическим дисциплинам и наукам, составлявшим теоретическую базу третьего слоя образования – прикладной философии, С.И. Гессен считал непременным условием добавить историю педагогики и теорию организации образовательных учреждений.

19
Заключение