Детское художественное творчество как фактор сохранения и приемственности культурных традиций

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. КУЛЬТУРНЫЕ ТРАДИЦИИ: ВОСТРЕБОВАННОСТЬ В СОВРЕМЕННОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СИТУАЦИИ
1.1. Культурно – исторические аспекты формирования народных традиций и их роль в социализации личности
1.2. Значение детского художественного творчества в сохранении этнокультурных традиций
ГЛАВА 2. СОЦИАЛЬНО – ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КУЛЬТУРНО – ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
2.1. Художественное творчество как условие оптимизации жизнедеятельности детей и подростков
2.2. Возможности реализации отечественного культурного наследия в детской и подростковой педагогике досуга
2.3. Художественное воспитание в деятельности учреждений дополнительного образования
ГЛАВА 3. СПЕЦИФИКА ОРГАНИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ДЕТСКОМ ХОРОВОМ КОЛЛЕКТИВЕ
3.1. Освоение в детском творчестве
3.2. Педагогическая технология планирования, постановки и решения творческих задач
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Детское художественное творчество как фактор сохранения и приемственности культурных традиций

• Обеспечение возможностей для упражнения и практи­ки. Широкое использование вопросов дивергентного типа мыш­ления (быстрота, гибкость, оригинальность и точность) приме­нительно к самым разнообразным областям (пример: «Назови­те самые разные варианты...»)
• Использование личного примера творческого подхода к решению проблем.
• Предоставление детям возможности активно задавать вопросы. Проект Rapiht и модель Гилфорда предлагают следующие приемы активизации дивергентного мышления в процессе изучения отдельных дисциплин (типы вопросов)14.
Наука. Расскажите обо всех возможных вариантах исполь­зования воды. Постарайтесь назвать максимум предметов, ра­ботающих на электричестве.
Математика. Расскажите о возможных вариантах клас­сификации и конкретного набора предметов (например по фор­ме, цвету, размеру, съедобности, несъедобности...). Попытай­тесь назвать предметы, существующие парами.
Язык. Дайте описание внешнего вида наиболее фантасти­ческого космического пришельца, которого вы можете себе представить.
Музыка. Попытайтесь извлечь самые различные звуки из имеющегося музыкального инструмента.
Художественное творчество. Изготовьте один и тот же предмет в различных условиях. Постройте дом для вообража­емого существа из имеющегося материала. Создайте птицу но­вого вида из остатков различных материалов.
Ориентация в социальной сфере. Назовите всех людей, ко­торые помогают нам путешествовать, предохраняют нас от забо­леваний, обеспечивают всем необходимым в нашей жизни, стро­ят нам дома.
Назовите возможные пути использования пустых коробок, бумажных и полиэтиленовых пакетов, стружки от карандашей, кусочков цветных мелков.
Эти направления можно отнести к вертикальному обогаще­нию интеллекта учащихся. К горизонтальной линии обогаще­ния (линия социального развития) можно относить развитие коммуникативных способностей, преподавание психологии.
Развитию творческого потенциала личности может способ­ствовать не только учебная, но и воспитательная работа с деть­ми. Задача педагогов в работе с воспитанниками стимулировать у них фор­мирование системы творческих отношений к миру, с миром, к людям, с людьми, к себе, с самим собой. Это произойдет, если будут созданы педагогические условия для:
— осознания личностью своей неповторимости, самооцен­ки при адекватности самооценки, умение посмотреть на себя со стороны, способности к саморефлексии, самодиагностике;
— выработки воспитанником круга жизненных ценностей, лежащих в гуманистической парадигме, ответственности перед собой и другими за выбор жизненного пути;
— развития самостоятельности и креативности мышления, формирования когнитивных характеристик, обеспечивающих свободу ориентации в различных жизненных ситуациях;
— развития и совершенствования индивидуальных каналов и способов восприятия мира, овладения внутренними ресурса­ми физического, психического, нравственного самосовершен­ствования;
— раскрытия творческих задатков и способностей, овладе­ния креативными формами самовыражения во всех сферах бытия.
Задачей воспитателя становится оказание помощи ребенку, подростку, старшекласснику в адаптации к школьной среде, в освоении новых социальных ролей в органичной для каждого форме; в создании имиджа: своего стиля поведения, общения, манеры одеваться, в выборе социально приемлемых способов индивидуальных проявлений, в отыскании своих тем, своих вопросов в области человеческой культуры, определении своих специфических функций в семье, школе, кругу сверстников. Взрослый призван обеспечивать и поддерживать целостность субъектных проявлений воспитанника, выражающуюся в уме­нии увидеть и сформировать жизненную перспективу, поста­вить перед собой долгосрочные и сиюминутные цели, проявить ответственность и самостоятельность в деятельности, осуществ­ляемой на основе интересов и свободы выбора, дать критиче­скую оценку результатам и ходу деятельности, проявить воле­вое усилие в достижении целей.
Формирование творческой индивидуальности невозможно без обеспечения защищенности, устойчивости позиции воспи­тания, гарантий сохранения его чести и достоинства со сторо­ны окружающих, без приобретения им умения переживать неудачи, преодолевать препятствия.
Проявлениям творческой индивидуальности может сопут­ствовать появление таких качеств, как индивидуализм, эгоизм, самовлюбленность, поэтому воспитателю следует постоянно помнить о необходимости индивидуальной и групповой рефлек­сии, целью которой будет предупреждение или коррекция лич­ностных деформаций такого плана. Кроме того, помочь в этом отношении может формирование креативно-творческого отно­шения к другим людям, интереса к проявлениям их индивиду­альности, умения оценить, признать успех, достижение, при­оритет того, кто находится рядом.
Результативными в деле воспитания творческой индивиду­альности могут стать такие направления, как:
— проведение комплексной диагностики психофизиологи­ческих, социальных, нравственных и других особенностей уча­щихся, уровня развития отдельных личностных сфер, доми­нантности какой-либо из них; этому сопутствует соблюдение профессиональной тайны и передача необходимой и возмож­ной информации воспитанникам или их родителям;
— знакомство с многообразием способов самопознания и самодиагностики;
— введение в учебные программы курсов типа «Познай само­го себя», «Твои возможности, Человек», «Человековедение» и др.;
— проведение тренингов по развитию креативных характе­ристик мышления, эмоционально-волевой сферы, по самопре­зентации, саморефлексии и т. д.;
— организация занятий по ТРИЗу (теории решения изоб­ретательских задач), развитие личных форм урочной и внеуроч­ной творческой деятельности;
— создание ситуаций выбора в различных сферах жизне­деятельности с последующим анализом, имитационное моде­лирование таких ситуаций;
— знакомство с жизнью и деятельностью замечательных людей, проявивших себя в истории отечества, в мировой исто­рии как яркие индивидуальности;
— проведение совместно со сверстниками, учителями, ро­дителями дел, позволяющих предъявить положительные резуль­таты творческой деятельности и приобрести опыт индивиду­ального, группового, коллективного творчества (фестивали, ра­бота школьных театров, орудий, ансамблей, кружков, объединений, тематические вечера, выставки, олимпиады, со­ревнования, презентации), в том числе в сфере общения и отно­шения с людьми;
— включение учащихся в деловую сферу, в самостоятель­ную предпринимательскую деятельность, связанную с циви­лизованным бизнесом.
Е. Торренс выделяет следующие творческие методы в пре­подавании:
• признание ранее не признанных или не использованных возможностей;
• уважение желания ученика работать самостоятельно;
• умение воздерживаться от вмешательства в процесс твор­ческой деятельности;
• предоставление ученику свободы выбора области прило­жения сил и методов достижения цели;
• индивидуализированное применение учебной программы в зависимости от особенностей учеников;
• создание условий для конкретного воплощения творче­ских идей;
• предоставление возможности вносить вклад в общее дело группы;
• поощрение работы над проектами, предложенными уче­никами;
• исключение какого-либо давления на детей;
• подчеркивание положительного значения индивидуаль­ных различий;
• уважение потенциальных возможностей отстающих;
• демонстрация энтузиазма;
• создание ситуаций, при которых слабые учащиеся тесно работают с сильными;
• поиск возможных точек соприкосновения фантазии с ре­альностью;
• одобрение результатов деятельности детей в какой-либо одной области с целью побудить желание испытать себя в дру­гих видах деятельности;
• оказание авторитетной помощи детям, высказывающим отличное от других мнение и в связи с этим испытывающим давление со стороны своих сверстников;
• извлечение максимальной помощи из хобби, конкретных извлечений и индивидуальных наклонностей.
Важным условием развития творческого мышления младших школьников наряду с достаточно высоким интеллектом, по мнению М.И. Фидельман, является устойчивая мотивация детей на творческую деятельность, выраженная направленность на преодоление стереотипов прошлого опыта.
Вывод: Анализ литературы показывает, что творческое развитие в школьном возрасте связано с интеллектуальным и личностным развитием. Достаточно высокий уровень интеллекта является важным фактором формирования творческого мышления школьников. Кроме того, проявление и развитие творчества в школьном возрасте связано с особенностями личности. К личностным характеристикам, которые связаны с творческим мышлением школьников относятся: особенности мотивации, эмоциональной сферы, поведения, общения, саморегуляции, нравственные качества, ценности личности, познавательная потребность и др. Поэтому любое направленное воздействие на ребенка с целью его творческого развития с необходимостью предполагает учет как интеллектуальных, познавательных сторон развития, так и собственно личностных.
2.2. Возможности реализации отечественного культурного наследия в детской и подростковой педагогике досуга
В общем процессе развития школьника особое место за­нимает процесс творческого развития.
Задача формирования эстетической культуры личности школьника не может быть решена без внимательного отношения к осо­бенностям формирования основных психических процессов и функций в школьном возрасте, связанных с включением ребенка в эстети­ческую деятельность на уроках художественного труда. Поэтому рас­смотрим основные возрастные особенности младшего школьного возрас­та в соответствии с компонентами эстетической культуры личности: эс­тетическое сознание - эстетическое чувство (эмоция, переживание), эсте­тический вкус (оценка, взгляды), эстетический идеал (эталон, образец); эстетическая деятельность - эстетическое восприятие, эстетическое дей­ствие (умения, навыки), эстетическое суждение (оценка, отношение), а также эстетическая потребность (мотивы, интересы) и эстетические зна­ния, которые в равной степени являются компонентами и эстетического сознания и эстетической деятельности.
В специальной литературе нет достаточно полных сведений об осо­бенностях формирования эстетической культуры личности ребенка младшего школьного возраста.
А.А. Мелик-Пашаев настаивает на том, что эстетическое воспита­ние ребенка должно осуществляться «на доступном возрасту уровне», од­нако «педагогика искусства пока не накопила достаточных знаний о воз­растных особенностях художественного развития детей» и «учебные про­граммы по предметам эстетического цикла практически не учитывают возрастную динамику, те содержательные изменения, которые происхо­дят в психике ребенка при переходе с одной ступени развития на другую»15
В качестве теоретической основы наших рассуждений о возрастных особенностях детей младшего школьного возраста с точки зрения формиро­вания эстетической культуры личности мы использовали положения, вы­сказанные целым рядом ученых, таких, как Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, Л.И. Божович, Э.А. Верб, Л.В. Выготский, В.В. Давыдов, Е.И. Игнатьев, А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, А.Ф. Лосев, А.А. Люблинская, А.К. Маркова, Л.В. Печко, С.Х. Раппопорт, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, П.М. Якобсон и др.
Ведущим методологическим принципом в подходе к своеобразию младшего школьного возраста является учет характерных новообразова­ний, свойственных данному возрастному периоду, то есть впервые возни­кающих в этом возрасте изменений в психике. С понятием «новообразо­вание» Л.С, Выготский связывал, во-первых, новый тип деятельности ребенка, характеризующий его возраст; во-вторых, новый тип его лич­ности и те психические изменения, которые впервые возникают в данном возрасте.
У ребенка 6-10 лет ведущей является учебная деятельность, которая приходит на смену игровой. В процессе осуществления учебной деятель­ности ребенок под руководством учителя систематически овладевает со­держанием такой формы общественного сознания, как искусство, причем постигает его через художественные образы и приобретает умение дейст­вовать в соответствии с требованиями учителя. При овладения указанной сферой общественного сознания у ребенка формируется теоретическое сознание и мышление и соответствующие им способности - рефлексия, анализ, планирование, которые являются центральными новообразова­ниями младшего школьного возраста. Учет этих новообразований осо­бенно важен в работе с учащимися начальных классов при организации художественно-трудовой деятельности, поскольку в этом возрасте закре­пляются и развиваются основные человеческие характеристики познава­тельных процессов: восприятие, внимание, память, воображение, мышле­ние, речь. По Л.С. Выготскому, «из натуральных эти процессы должны стать культурными», то есть превратиться в высшие психиче­ские функции, связанные с речью, произвольные и опосредованные.
Для младшего школьника характерны «детские качества» - легко­мыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. В то же время в школе ребенок приобретает не только новые знания и умения, но и опре­деленный социальный статус. Изменяются интересы, «ценности» ребенка, весь уклад его жизни. Повседневно окружающая ребенка действительность многогранна. Явления природы, быт, произведения ис­кусства, с которыми ребенок общается, являются основными источника­ми формирования его эстетического отношения к действительности. Дети охотно берутся за изготовление изделий, даже если не готовы практиче­ски, не знакомы с необходимыми операциями. Они выполняют работу быстро, спешно, не тяготясь отрицательным результатом. Для них глав­ное - деятельность, а не ее результат, который они не умеют сопоставить с образцом и оценить объективно. То, что они сделали, всегда хорошо уже потому, что они трудились. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что введе­ние ребенка в деятельность переворачивает всю проблему развития, об­ращая ее на субъекта. Понятие «деятельность» подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности.
Уроки художественного труда выделяются из цикла предметов обу­чения в общеобразовательной школе тем, что носят практический харак­тер, в их содержании практической деятельности субъекта отводится ве­дущая роль по сравнению с теоретическим материалом. Насыщенность урока художественным содержанием создает благоприятный климат и благодатную почву для формирования эстетической культуры личности во всем многообразии ее компонентов.
П.П. Блонский говорил, что «для школьного возраста характерен труд как таковой». «Долготерпение» руки, как и быстрота моментального действия, особенно в монотонной деятельности, у ребенка гораздо большее, чем у взрослого. Во время работы дети мало чувствительны к шуму, но в то же время очень любят работать под ритм, ритмические движения уже у восьмилетки довольно хорошо развиты. Координация руки и глаза в младшем школьном возрасте усиленно развивается, упражняемость рабочей руки огромна. Поэтому младший школьный возраст является максимально подходящим для обучения ручному труду, и, прежде всего - художественному. Преимущество этого возраста состоит также в том, что приобретенный навык в дальнейшем «обнаруживает очень большое постоянство» в работе и длительность сохранения, сравнительно мало колеблясь даже при неблагоприятных для работы субъективных состояниях (например, скука).
Иначе дело обстоит с вниманием. Оно в младшем возрасте характеризуется: плохой приспособляемостью, вследствие которой ученику очень трудно быстро напрячь свое внимание, и сильной отвлекаемостъю. Но труд, особенно художественный, хорошо развивает внимание.
Упражнения, тренаж не должны абсолютизироваться и занимать все время на уроке. Ребенок должен получать основу для развития, овладевать необходимыми знаниями, размышлять и фантазировать, а главное -видеть результат своего труда. Созданная на уроке ситуация успеха, положительного результата будет способствовать воспитанию любви к труду, к культуре труда. Не видя полезных результатов своего труда, дети быстро «получают скуку». Очень важно поэтому, чтобы результаты их труда были, по возможности, «общественно полезны».
«Наш опыт показывает, что художественный труд - один из самых любимых предметов в школе, а часто - даже самый любимый. В то же время при прочих, равных условиях - это самый легкий предмет, насколь­ко можно судить об этом по успеваемости учащихся и степени утомляемости после урока. Ручной художественный труд - очень конкретный предмет, удовлетворяющий потребность активного ребенка в целесооб­разной, производящей, нетрудной деятельности. Поэтому дети, очень ак­тивные существа с конкретным мышлением, так любят ручной труд»16.
Очевидно, что формирование эстетической культуры младшего школьника наиболее целесообразно на уроках трудового обучения при работе с художественно ценным материалом, когда на уроках художественного труда ребенок включается в практическую деятельность по соз­данию поделки одного из видов декоративно-прикладного искусства (в дальнейшем ДПИ), а это деятельность способствует развитию эстетиче­ского вкуса. Включенность в эстетическую деятельность и будет способ­ствовать формированию эстетической культуры младшего школьника.
Многие авторы считают младший школьный возраст наиболее сензитивным с точки зрения формирования эстетического отношения к дей­ствительности, в том числе и с точки зрения формирования эстетической культуры личности. Наиболее сензитивным признается возраст 8-9 лет, то есть третий класс, поскольку в этом возрасте ребенок обладает рядом благоприятных предпосылок, а именно: способность к анимизму окруже­ния, наделению его эмоциональным и личностным смыслом, наличием определенного эмпирического опыта.
Дети неравнодушны к красоте, замечают ее проявления, обознача­ют словом «красиво». Л.С. Выготский отмечает, что ребенок психологи­чески готов понять красоту как таковую. Но это может произойти при со­ответствующем общении со взрослым, поскольку младший школьник конформист, он безусловно полагается на эстетические оценки взрослого и наследует их. Одним из существенных качеств младшего школьника является присущая ему «нерасчлененность» сознания, у него нет доста­точно дифференцированных отдельных психологических функций, ему свойственны «недифференцированные единства», из которых «постепен­но только путем развития и возникают отдельные функции». Выделение эстетических функций детского сознания может быть результатом направленного развития только под воздействием педа­гогического вмешательства.
У младших школьников в процессе обучения развивается, усилива­ется, иногда принимает гипертрофированные формы внимание к мело­чам, отдельным деталям. На смену всеобщности, систематизму приходит способность к созерцанию отдельных деталей, а в области мышления -способность к анализу.
«Психологический механизм» восприятия эстетического объекта представляет особую систему, в которую входят, с одной стороны, так называемые аффективно-потребностные структуры личности ребенка, выражающиеся в потребностях, интересах, идеалах и т.п., составляющие собственно динамическую часть системы, а с другой - операциональные структуры личности, то есть такие психические процессы, как воображе­ние, мышление, ощущение и т.п.
Самоценность эстетического восприятия определяется следующим: во-первых, необходимостью развития художественного видения, наблюдательности, умения рассматривать предметы (пропорции, цвет, форму и т. д.), выявлять главное и незначительное (дифференцированность восприятия) и ощущать их в пространстве (соотношение с окружающими предметами, перспектива), отличать прекрасное от безобразного (избира­тельность восприятия), что непосредственно связано со спецификой всех видов изобразительного искусства (художественного труда в том числе); во-вторых, наличием в окружающей человека среде множество предме­тов ДПИ, произведений архитектуры, живописи и скульптуры, которые воспитывают ребенка в эстетическом плане.