Психолого-педагогические условия формирования умений и навыков при обучении младших школьников русскому языку

Введение
Глава 1. Научные основы методики формирования умений и навыков при обучении младших школьников русскому языку
1.1.Психолого – педагогические особенности младшего школьного возраста
1.2.Психолого – педагогические проблемы формирования орфографичесой зоркости у младших школьников
Глава 2. Методика формирования умений и навыков при обучении русскому языку в практике современной школы
2.1. Наличие современных программ, методик для успешной организации работы, направленной на формирование психолого – педагогических условий обучения русскому языку
2.2.Современные технологии в обучении русскому языку в начальной школе
Глава 3. Исследование особенностей письма у младших школьников
3.1. Цели, задачи, методы и организация исследования
3.2. Научно – теоретическое обоснование методики констатирующего эксперимента
3.3. Содержание методики констатирующего эксперимента
3.4. Анализ результатов констатирующего эксперимента
Глава 4. Опытно – экспериментальная работа по формированию умений и навыков при обучении младших школьников русскому языку
4.1. Методика работы по формированию умений и навыков на уроках русского языка
4.2. Результаты опытной работы
Заключение
Литература

Психолого-педагогические условия формирования умений и навыков при обучении младших школьников русскому языку

б) Ошибки фонематического восприятия.
в) Смешение букв по кинетическому сходству.
2. Ошибки на уровне слова.
Раздельное написание частей слова.
3. Ошибки на уровне предложения.
Сравним данные, полученные при анализе ошибок в разных видах письма. Это диктант и списывание. Результаты помещены в таблицу 1.
Таблица 1
Количество ошибок в разных видах письма
Виды письма
Всего ошибок
Орфографические
Специфические
%
Диктант
47
19
30,1
Списывание
32
2
28,9
Всего ошибок
79
22
В письменных работах этих детей отмечаются разнообразные ошибки – как орфографические, так и специфические.
Было выявлено, что наиболее распространёнными были ошибки, связанные на почве нарушения языкового анализа и синтеза (33%).
1. Акустические ошибки.
В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму мы в подобных случаях обнаруживается смешение букв, но не замена, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:
- нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;
- нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.
По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиелизованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.
2. Ошибки при нарушении языкового анализа и синтеза.
Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.
3. Аграмматические ошибки.
Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается, в так называемых, аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.
4. Оптические ошибки.
К группе букв рукописного шрифта, имеющих оптическое сходство, относятся замены: с-е, о-с, у-д-з, л-и, м-ш, в-д.
Исследование показало, что наибольшее количество ошибок наблюдается в диктантах, количество ошибок при списывании меньше. Это свидетельствует о том, что основной трудностью при письме является трудность в переводе звуковой структуры слова в его графический образ.
Рассмотрим более подробно какие ошибки были допущены детьми экспериментальной группы. (Таблица 2).
Таблица 2
Количественные данные исследования ошибок в процессе письма
Ошибки в процессе письма
Количество ошибок
Всего ошибок
% от общего кол-ва ошибок
Диктант
Списывание
1. Определение границ предложения
12
7
19
10,4
2. Пропуски слов
17
9
26
14,3
3. Слитное написание слов
-
-
-
-
4. Перестановка слов
-
1
1
0,5
5. Пропуски букв, слогов
4
23
27
14,8
6. Перестановки букв, слогов
4
2
6
3,3
7. Добавление букв, слогов.
5
8
13
7,1
8. Лишние элементы букв
4
7
11
6
9. Изменение падежных окончаний
-
-
-
-
10. нарушение согласования
1
1
2
1,1
11. Обозначение мягкости согласных
1
2
3
1,6
12. Смешения, замены букв
36
38
74
40,7
Общее количество ошибок
84
98
182
Анализируя данные таблицы, видно, что самую большую группу ошибок составляют искажения звуко-слоговой структуры слова. Отмечались следующие виды ошибок:
1. Перестановки букв – 3,3 % ошибок.
2. Пропуски букв, слогов – 14,8 % ошибок.
3. Добавление букв, слогов – 7,1 % ошибок.
Ошибки такого характера свидетельствуют о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, и являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове.
Трудным является отграничение речевых единиц в предложении: в некоторых работах, особенно диктантах, отсутствует обозначение границ предложений или эти границы обозначаются произвольно. Это объясняется несформированностью представлений о существенных признаках предложения, о неумении воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.
Вторая по распространенности группа ошибок - смешения букв, нарушение обозначения мягкости на письме, смешения гласных (таблица 2). Замена букв– 40,7 % ошибок.
1. Обозначение мягкости согласных на письме – 1,6 % ошибок.
Замены букв указывают на то, что дети выделили в составе слова определённый звук, но для его обозначения выбрали несоответствующую букву.
Таким образом, данный вид нарушений обусловлен нарушением дифференциации звуков на слух.
Третья группа ошибок. Наблюдались синтаксические аграмматизмы. (таблица 2).
Пропуски слов в предложении. – 14,3 % ошибок.
Данный вид ошибок обусловлен несформированностью синтаксического строя речи у обследуемой категории детей.
Четвёртая группа ошибок - искажения графического образа букв, замена графически сходных букв (количество элементов, пространственное расположение элементов).
Наиболее распространенными были ошибки на замену букв – 6,0 % ошибок.
1. Изменение количества элементов букв.
2. Замены на буквы, близкие по общему зрительному рисунку.
Данные ошибки вызваны нарушением зрительно-пространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Многие дети правильно произносят звуки в потоке речи, но допускают единичные замены. Это происходит из-за неточной организации моторной программы, в результате недостаточных слуховых образов слов. Одной из главных причин является несформированность фонематического восприятия и как результат - большое количество ошибок.
Необходимо также обратить внимание и на то, что в работах детей большое количество орфографических ошибок. Это ошибки на правописание безударных гласных, правописание звонких и глухих согласных.
Такие ошибки могут быть результатом недоразвития лексического запаса. Бедность и статичность словарного запаса проявляется в затруднениях при подборе родственных слов, что накладывает отпечаток на усвоение законов письма.
Основной особенностью симптоматики является то, что в письме наблюдалось большое разнообразие видов ошибок и их комбинирование.
Таблица 3
Сформированность умений и навыков при обучении русскому языку
Имя ребёнка
Показатели
Звуко-буквенный анализ
Орфографические навыки
Самоконтроль, самооценка
1. Кристина Д.
+
2. Соня И.
+
X
+
3. Артём К.
4. Наташа К.
X
5. Сергей Л.
X
6. Максим П.
X
X
X
7. Алёна Р.
8. Таня С.
X
+
+
9. Влад С.
X
X
X
10. Катя Т.
X
+
X
Обозначения:
Высокий уровень - +
Средний уровень – X
Низкий уровень - 0
В ходе проведения заданий, во время наблюдения за детьми было отмечено, что большинство учащихся испытывают затруднения в пространственной ориентации, многие дети мало способны организовать произвольное внимание, слабо развита функция произвольной регуляции поведения, в связи с эти слабо развиты самоконтроль и самооценка.
Это подтверждается тем, что практически отсутствует высокий уровень.
Большинство детей имеют низкий и средний уровень развития навыков письма. Анализ данных констатирующего этапа эксперимента показал, что особое внимание в формирующем этапе следует уделить звукобуквенному анализу, который является основополагающим показателем для сформированности орфографически грамотного письма.
Глава 4. Опытно – экспериментальная работа по формированию умений и навыков при обучении младших школьников русскому языку
4.1. Методика работы по формированию умений и навыков на уроках русского языка
I. Стимуляция осознания звуковой стороны речи.
С помощью игровых и дидактических упражнений ребенка подводят к самостоятельному осознанию того факта, что непрерывный речевой поток можно делить не только на смысловые фрагменты, но и на отдельные звуковые комплексы: слова, слоги и звуки. Были использованы игры: «Кто придумает конец…», «Какое слово потерялось?», «Какой звук потерялся?».
II. Стимуляция слухового внимания
Для этого были использованы игры и упражнения из программы детского сада «Угадай, кто кричит?», «Угадай, на чем играю?», «Угадай, что делают?» и т.д.
Мы учили детей понимать смысловое значение интонации. Подобные упражнения особенно важны в тех случаях, когда причиной ошибок в письме является опора только на проговаривание.
III. Совершенствование фонематического восприятия и воспитания правильных фонематических представлений.
Одновременно с постановкой правильного звукопроизношения (если оно нарушено) учили различать и дифференцировать близкие по слухопроизносительным признакам звуки изолированно и на фоне слова. Проводится работа со словами, данными в различной грамматической форме.
Формируя навыки фонематического анализа и синтеза следует делать акцент на операциях со слогами. Могут быть использованы следующие упражнения:
а) отхлопывание слоговой структуры слов;
б) игра «Зашифрованное слово»: на доске записывает ряд слов. Например: аромат, капелька, керосин. Детям предлагается из первого слова взять первый слог, из 2-го — второй, из 3-го — третий и образовать из них слово (апельсин). Материал для таких игр приведен в книге Л.Ф. Тихомировой и А.В. Басова35;
в) Игра «Телеграф»: педагог отстукивает слоговую структуру слова, а дети должны догадаться, какое это могло бы быть слово (например, чье имя из присутствующих отстучал педагог);
г) игра «Магнитофон»: учитель поочередно с паузами называет слоги, из которых дети должны сложить слово;
д) игра «Собери в корзинку»: логопед «кидает» слоги в корзинку одному из детей, называя их в неправильном порядке. Ребенку предлагается догадаться, какое слово собралось в корзинке.
В наиболее тяжелых случаях приходится начинать с элементарных форм анализа слов. Нами была использована следующая последовательность воспитания элементарных форм фонематического анализа слов:
а) образуются фонематические обобщения на основании сопоставления по двум резко различающимся фонемам; воспитываются навыки:
б) систематизации слов по одной выделенной на фоне их фонеме;
в) одновременного учета двух входящих в слово фонем;
г) систематизации по одной фонеме самостоятельно припоминаемых слов (названий показанных картинок);
д) самостоятельного придумывания слов с указанной фонемой;
е) проводится работа над уточнением представлений о фонематических структурах слов путем упражнений в дифференциации и систематизации слов по трудным для различения согласным;
ж) детей учат определять место фонемы в слове по признакам «в начале слова», «в середине», «в конце»;
з) дифференцировать и систематизировать слова по слоговому ритму (количеству слогов, месту ударения);
и) учат расчленять слова на слоги.
IV. Трудности в усвоении графем долгое время связывались с незрелостью зрительно-пространственных представлений и нарушениями ориентировки в пространстве36. В последние годы появились исследования, заставившие усомниться в такой точке зрения37. Действительно, изображение букв и их названия способен запомнить даже 4-х летний ребенок. Однако для него это лишь картинки, а не символы. Он не способен выработать необходимые графо-моторные навыки — кинемы, т.е. комплексы движения руки, необходимые для изображения букв. Для этого использовали упражнения, предложенные в 1913 г. М. Монтессори, такие как: обводка пальцем контура выпуклых рельефов букв, дермолексия, тактильное опознание «наждачных» букв и т.д.
Для этой же цели подходит задание «Группировка стилизованных букв», ребенку предлагают сгруппировать одинаковые буквы.
Практика показывает, что выработать кинемы сравнительно легко. Значительно труднее довести эти навыки до автоматизации. У многих детей, несмотря на коррекционную работу, почерк остается неряшливым, нестабильным, письмо замедлено по темпу.
V. Преодоление недоразвития речи.
Здесь основными направлениями работы являются совершенствование речевых навыков, необходимых для письма, формирование соответствующих предпосылок интеллекта, интеграция тех и других в составе сложной иерархически организованной деятельности и формирование навыка поэтапного контроля за процессом и результатом письма. Поскольку каждая из операций, составляющих письмо, изолированно выполняется лучше, начинать следует с поэтапной отработки каждой из них отдельно. После этого их включают в комплексное действие. Перед началом коррекционных занятий следует выделить анализатор, дисфункция которого является причиной ошибок, и наиболее сохранный анализатор, на который можно опереться при формировании навыков.
Сначала следует обратить внимание на состояние слухоречевого и речедвигательного анализаторов и их взаимодействие. Часто ребенок, имеющий неполноценную речевую моторику и кинестезию, в процессе анализа слов при письме целиком опирается на проговаривание. Еще Эльконин Д.Б. отмечал, что «такая опора на дефектную функцию является причиной стойких ошибок38. Если фонематическое слуховое восприятие у такого ребенка сохранно, то в процессе коррекции следует изменить сложившуюся функциональную структуру навыка и перенести опору на слуховой анализ. Для ломки старого стереотипа можно произвести временное выключение дефектного анализатора (речевой кинестезии) из акта письма с помощью приема, использованного в работе Л.К. Назаровой39. Ребенку предлагается прикусить кончик языка или держать во рту шпатель, лежащий на языке. В таком состоянии он под диктовку записывает сначала слова, потом фразы. Основной результат таких занятий — создание большей опоры на слуховой анализ в процессе письма и исключение патологического влияния дефектных артикуляторных кинестезий.
У таких детей, как правило, низкая способность к организации деятельности и трудности в распределении и концентрации внимания. Н.П. Карпенко и А.И. Подольский40 (17. С. 52) разработали метод, позволяющий преодолеть подобные затруднения. Его цель — формирование, овладение осознанным планомерным контролем в процессе написания и при проверке написанного.
На 1-м этапе дети вместе с преподавателем обсуждают ошибки, допускаемые ими в диктантах, и условно делят их на 2 группы: по смыслу и по написанию. Затем под руководством учителя они составляют ориентировочную карточку № 1, в которой зафиксирован план действий по проверке написанного.
Ориентировочная карточка № 1
Проверь предложения по смыслу!
1) Читай предложение вслух.
2) Подходят ли слова друг другу: нет ли пропуска или замены слов?
3) Составь схему предложения.
Проверь предложение по написанию!
1) Читай слово вслух, выделяй каждый слог, отделяй его чертой.
2) Нет ли пропуска слова или буквы?
3) Нет ли замены букв, сходных по звучанию?
4) Правильно ли написаны буквы?
Пользуясь этой карточкой, дети проверяют свой диктант. После нескольких дней работы с ней дети усваивают ее содержание и этапность проверки. Затем карточку убирают, и они проговаривают все этапы вслух. По мере ее употребления словесная формула постепенно свертывается и сокращается. Дети переходят к «внешней речи про себя».
На 2 этапе переходят к отработке контроля непосредственно во время письма. Перед детьми ставится цель: сразу писать без ошибок. Ими составляется ориентировочная карточка № 2.
Ориентировочная карточка № 2
1) Повтори предложение вслух!
2) Подходят ли слова друг другу?
3) Составь схему предложения!
4) Записывай слова, при этом подумай:
а) какие буквы надо писать?
б) какое правило можно применить?
5) Проверь написанное, отделяя каждый слог!
По данным авторов, разработавших и апробировавших этот метод, количество ошибок в диктанте у детей удается снизить в 4,5–7 раз.
Занятия по преодолению ошибок не должны превращаться в бесконечный процесс написания или переписывания. Необходимо обеспечить разнообразную речевую практику учащихся — для развития языковой способности и наблюдательности, для формирования навыков речевой коммуникации. В этих целях должнен предлагаться достаточный объем разнообразных упражнений, большая часть которых выполняется в устной форме с четко организованной системой сигналов обратной связи (карточки, символы, цифровой ряд, действия с мячом и хлопками, и т.д.) Занимательный речевой материал также должен способствовать снятию напряжения и страха письма у детей, чувствующих собственную несостоятельность в графо-лексической деятельности, и создает положительный эмоциональный настрой у детей в ходе групповых занятий.
Выбор конкретных приемов и методов коррекции должен зависеть от типа орфографических ошибок.
Коррекция наиболее успешна при раннем ее начале.
В дальнейшем работа направлена на закрепление фонематического анализа, синтеза, звукобуквенного конструирования слов:
вставить пропущенные буквы в слова
составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки
выбрать из предложения слова с определённым количеством звуков, устно назвать их и записать
добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово
подобрать слова с определённым количеством звуков
преобразовать предложенные слова
из данного слова составить другие слова
от записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова
слово-загадка
составить графическую схему предложения
разгадать ребус
определить, что изменилось (какой звук убежал?)
придумать самостоятельно слова по графическим схемам
и т.п.
На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа и синтеза даётся опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения.
Больше внимание уделялось игровой форме организации урока. Например, путешествие по карте «Океан знаний». Такой урок представляет собой несколько стран- островков – по отдельным разделам курса русского языка. На этих островах учащихся встречают то очень умный дедушка – Корень, то бабушка – Азбука, то королева – Грамматика, то его величество – Глагол.
Например, рядом с островами «Фонетика», «Лексика», «Словообразование», «Морфология», «Орфография» существует еще остров «Безграмотландия». Это остров хитрых и злых пиратов Единицы и Двойки. Пираты забирают к себе таких учеников, которые ленятся, не слушают объяснений учителя. Тем учащимся, которые попали в плен, нужно упорно потрудиться над орфограммами и правилами, которые они не усвоили. Им помогают капитаны корабля «Знание» - они помощники учителя. Такую форму игры можно использовать и при объяснении нового материала, и при обобщении.
Чтобы получилось, или, лучше сказать, родилось «искусство взаимодействия души ребенка с педагогом» на уроке, учитель и ученик должны иметь свой сценарий деятельности у каждого – свой, но обязательно равноправный. Это своеобразная «педагогика сотрудничества», которая очень много дает и той, и другой стороне. Ведь мы учимся и растем вместе с нашими учениками. А они становятся своеобразным интеллектуальным, творческим и духовным воплощением облика и личности учителя.
Необходимо применять наглядный метод обучения. При организации учебно-воспитательного процесса используются разнообразные технические средства обучения, иллюстрации, технологические карты; аудио– и видеоаппаратуру: магнитофон, телевизор, проигрыватель, кинопроектор и диапроектор.
Применение компьютера позволяет совместить различные технические средства обучения с наглядными пособиями; упорядочить методический материал и эффективно использовать его на уроках, учитывая индивидуальные особенности учащихся.
Использование компьютера на уроках русского языка позволяет учителю общаться с учащимися на современном технологическом уровне, сделать урок более привлекательным, эмоциональным и эффективным, пробудить интерес к предмету, подготовиться к сочинению.
Основной целью обучения русскому языку является формирование, развитие коммуникативной деятельности школьников и обучение практическому овладению языком.