Вход

Особенности воспитания детей-инвалидов

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 352930
Дата создания 06 июля 2013
Страниц 44
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 310руб.
КУПИТЬ

Содержание

Оглавление


ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ И ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ
1.1. Анализ различных точек зрения по вопросам воспитания детей-инвалидов
1.2. Особенности воспитания детей-инвалидов в семье
1.3. Подходы к организации образовательно-воспитательного процесса детей-инвалидов в государственных образовательных учреждениях
Выводы по 1 главе
ГЛАВА 2. РЕКОМЕНДАЦИИ И ПРЕДЛОЖЕНИЯ ПО ПОВЫШЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ
2.1. Условия и пути развития государственной поддержки в области организации образовательно-воспитательного процесса детей-инвалидов
2.2. Развитие системы социально-психологической помощи в воспитании детей-инвалидов
Выводы по 2 главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ



Введение

Особенности воспитания детей-инвалидов

Фрагмент работы для ознакомления

Когда ребенок с особенностями в развитии вырастает, проблема самостоятельности выступает на первый план, однако его личность уже бывает сформирована на принципах повышенной опеки, потакания слабости, низкой требовательности.
Кроме того, важно учитывать, что сложившийся психологический климат в семье, создает неблагоприятные условия для психического развития ребенка в будущем. Главными причинами психических осложнений у членов таких семей, являются переживания стрессовой ситуации, которая возникла с рождением ущербного ребенка: постоянное психологическое напряжение, межличностные конфликты.
Постоянная психотравмирующая ситуация в семье, создает предпосылки для патохарактерологического формирования личности у детей и подростков. Специалисты указывают на то, что даже очень маленький ребенок, опосредовано, через реакции взрослых, эмоционально реагирует на то, что у него «настолько тяжелая болезнь» [17, c. 53]. Поэтому на процесс воспитания и адаптации детей-инвалидов серьёзно влияет характер отношения к ним родителей.
Таким образом, можно сделать вывод, что социальный статус семей, в которых воспитываются дети-инвалиды, крайне низок, материальное положение таких семей в основном крайне плохое. Большинство психологических проблем, возникающих у родителей, в первую очередь связано с неадекватным восприятием детей-инвалидов в обществе.
1.3. Подходы к организации образовательно-воспитательного процесса детей-инвалидов в государственных образовательных учреждениях
Воспитание и обучение входят в состав педагогической деятельности. Направленное обучение ребенка с целью дать ему трудовые навыки и общие представления о жизни, которые должны помочь найти в ней свое место, и называется воспитанием. Главная задача воспитания - формирование и развитие ребенка как личности, обладающей теми полезными качествами, которые ей необходимы для жизни в обществе. Обучение - процесс, основная цель которого состоит в развитии способностей ребенка. «Отделить эти два процесса практически невозможно: воспитывая ребенка, мы всегда его чему-то обучаем, а занимаясь обучением, одновременно и воспитываем» [13, c. 24].
По мере взросления детей появляется необходимость в дополнительных знаниях и навыках. Важное значение для социальной адаптации детей-инвалидов имеет образование. В развитых странах сейчас существует понимание, что последствие ущербности могут быть сведены до минимума при наличии специальных обучающих программ и соответствующих технических средств на самой ранней стадии инвалидности. В США и Италии все дети, включая детей с самыми серьезными недостатками, посещают обычные школы, что приводит их к большей адаптированности к жизни в обществе. Во многих странах родители или группы родителей стремятся обучать детей-инвалидов по специальной технологии, чтобы способствовать их развитию и общению с другими людьми [34, c. 20].
В России фактически по сегодняшний день существует три различных варианта образования детей-инвалидов:
1) специальные интернаты, дома-интернаты, специальные школы, отрывающие детей от семьи и от общения со здоровыми сверстниками;
2) общеобразовательные школы, в которых дети с ограниченными возможностями испытывают физические и психологические трудности, приводящие к отставанию в учебе и к психотравмам;
3) обучение на дому, слабо развитое и некачественное из-за некомпетентности педагогов и нерегулярного посещения ими детей-инвалидов.
Государственная политика в отношении детей с выраженными аномалиями развития до сих пор была построена на приоритете «изъятия» их из общества, содержания в закрытых стационарных учреждениях.
Что касается численности детей-инвалидов, находящихся в стационарных учреждениях, то на 1 января 2006 года 29 тыс. детей-инвалидов проживали в 153 учреждениях социального обслуживания и 4 тыс. человек – в 34 реабилитационных центрах для инвалидов молодого возраста. Еще 4 тыс. молодых инвалидов проживали в 34 реабилитационных центрах для инвалидов молодого возраста. При этом очередь для помещения в учреждения для детей-инвалидов была 0,9 тыс. человек [6].
Кроме того, на 1 января 2006 года 447тыс. детей дошкольного возраста посещали детские сады компенсирующего вида и учреждения с группами компенсирующего назначения (в том числе для детей с нарушением слуха, речи, зрения, интеллекта (умственно отсталых), опорно-двигательного аппарата, с туберкулезной интоксикацией и др.). Еще 167 тыс. детей воспитывались в 1373 школах-интернатах для детей с отклонениями в развитии [6].
Государство упорно продолжает выделять гораздо больше средств на интернаты, чем на поддержку семьи или на альтернативное семейное устройство детей. На поддержание интернатной системы расходуются значительные государственные средства: средняя стоимость содержания ребенка в интернате составляет 14 тыс. рублей в месяц, тогда как пособие на ребенка, живущего в семье, в 5-7 раз меньше. Кроме того, поступающая к Уполномоченному информация свидетельствует о том, что детей-инвалидов с расстройствами психики и нервной системы, а также с множественными врожденными нарушениями (таких детей 95 тысяч) не принимают в детские сады, в специальные (коррекционные) образовательные учреждения, отказывают в предоставлении услуг в центрах и отделениях социального обслуживания [6].
Несмотря на развитие таких центров и отделений, призванных оказывать услуги по реабилитации и адаптации детей-инвалидов, число их заведомо недостаточно, а регулирующие их работу нормативные документы ориентированы на помощь детям с минимальными нарушениями, дети же с более тяжелыми формами инвалидности туда не попадают.
Право на образование принадлежит всем детям, включая детей-инвалидов независимо от причин инвалидности. Конвенция ООН о правах ребенка, ряд других международно-правовых актов, Конституция и законодательство Российской Федерации закрепляют право ребенка-инвалида на получение образования и реабилитацию в условиях максимально возможной социальной интеграции.
Однако на практике детей-инвалидов школьного возраста, которые не могут реализовать конституционное право на образование, сегодня около 200 тысяч [6]. Особенно велик процент детей, не получающих образования, среди детей-инвалидов с отклонением в психическом и умственном развитии.
Причины нарушений прав детей-инвалидов имеют комплексный характер. В нарушение законодательства органы управления образованием не обеспечили в достаточной степени разработку примерных учебных планов и образовательных программ для детей-инвалидов с выраженными отклонениями в умственном развитии; не созданы также условия для обучения и воспитания детей-инвалидов в образовательных учреждениях.
Психолого-медико-педагогические комиссии продолжают выносить заключения о «необучаемости» некоторых категорий детей-инвалидов и направляют их в интернатные учреждения системы социальной защиты, которые не имеют ни лицензий на право ведения образовательной деятельности, ни соответствующих специалистов и педагогов в штате.
Не могут в полной мере реализовать свое право на образование дети с нарушениями слуха и зрения, поскольку в России недостаточно учебников и литературы, напечатанной по специальным методикам, слуховых аппаратов и других технических средств, помогающих детям с сенсорными нарушениями получать полноценное образование и учиться жить свободно и независимо.
Особое место среди многих проблем детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата занимают трудности доступа к учреждениям образования и здравоохранения, жилым зданиям и транспорту, спортивным и культурным учреждениям, что делает их жизнь фактически изолированной от общества.
Значительная часть трудностей обучения и воспитания детей-инвалидов в системе образования связана с острым дефицитом квалифицированных кадров - коррекционных педагогов (педагогов-дефектологов), психологов, воспитателей и социальных педагогов, недостаточным уровнем их подготовки [11, c. 64]. Очень многие выпускники факультетов коррекционной педагогики и специальной психологии (дефектологических) не идут работать в специальные (коррекционные) образовательные учреждения из-за неадекватной зарплаты и низкого престижа труда учителя-дефектолога.
Если вопросы реализации права каждого ребенка на образование поднимаются как государственными, так и общественными организациями, то вопросы общего развития детей-инвалидов, в том числе культурного и спортивного, приходится решать семье и отдельным энтузиастам. Опыт работы некоторых образовательных, муниципальных и общественных организаций показывает, что дети-инвалиды способны заниматься в драматических и танцевальных кружках и спортивных секциях, участвовать в конкурсах и олимпиадах, реализовывать себя в живописи и музыке. При этом дети, имеющие возможности развития за пределами семьи и образовательных учреждений, испытывают меньшее чувство неполноценности, психологического дискомфорта, впоследствии легче интегрируются в общество.
Рассматривая проблемы, связанные с воспитанием детей-инвалидов в государственных учреждениях, следует указать на то, что особо остро стоит вопрос о нарушениях прав детей-инвалидов - воспитанников интернатных учреждений. В этих учреждениях должны содержаться дети с умственными и физическими недостатками, не способные себя обслужить, нуждающиеся в постоянном уходе и находящиеся на полном государственном обеспечении. Однако в этих учреждениях проживает значительное число детей, которые не имеют грубых психических расстройств, связанных с утратой способности к самообслуживанию. В ряде случаев этих детей используют в домах-интернатах для обслуживания других детей, на хозяйственных работах и в подсобных хозяйствах.
В некоторых домах-интернатах упомянутых областей грубо нарушаются права детей на неприкосновенность личности, защиту от физического и психологического насилия, жестокого обращения, от эксплуатации и применения методов, унижающих человеческое достоинство.
Особую тревогу вызывает положение детей, находящихся на «постоянном постельном режиме», а также детей, содержащихся в отделениях для «необучаемых». Они вообще лишены какого бы то ни было воспитания из-за отсутствия соответствующих ставок воспитателей. По данным Росстата, в 2004 году в детских домах-интернатах на «постоянном постельном режиме» находилось 17,2 процента (4 917) детей, а к категории «необучаемых» относилось 37 процентов (10 461) детей [7].
Дети, проживающие в детских домах-интернатах, во многих случаях полностью зависят от сотрудников учреждения и не защищены от произвола персонала. Имеют место многочисленные факты, когда к детям «в дисциплинарных целях» применялись сильнодействующие психотропные препараты [7].
Как представляется, важнейшей задачей является организация обучения и воспитания детей-инвалидов в системе общего образования, так называемого интегрированного образования, что признано мировым сообществом основной формой социальной интеграции детей-инвалидов. Базовым принципом интегрированного образования, определенным ЮНЕСКО, является прием в обычные школы «всех детей, несмотря на их физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие способности» и «создание соответствующих условий их обучения на основе педагогических методов, ориентированных, в первую очередь, на потребности детей» [7].
Точки зрения на интегрированное обучение различны. Одни из родителей считают, что, хотя интегрированное образование уже начали внедрять, но «разве это панацея, когда условий практически нет» [35]. Ведь для того, чтобы ребёнок- инвалид мог, находясь в классе, учиться, а не сидеть для отчётности о внедрении новых методик, нужен сопровождающий человек, следящий за поведением и учёбой, а так же, чтобы ребенка никто не обижал. А при сегодняшнем положении в школах разве можно гарантировать, что он не станет объектом для травли? Вот и приходится родителям свои силы и здоровье тратить на походы по административным кабинетам. Даже когда такой ребёнок подрастает, проблема, с кем оставить его, не исчезает, особенно в летний период, когда ребёнок на каникулах. В Кодексе о Труде не предусмотрены статьи об возможности взять отпуск для родителей больных детишек в нужный период, а администрация никак в этом не заинтересована [35].
Другие родители, что ребенок с особенностями развития - прежде всего ребенок. И так же, как все остальные дети, а, может быть, даже и более, нуждается в том, чтобы окружающая его среда была здоровой, доброжелательной, стабильной. При этом, по их мнению, это едва ли может быть достигнуто в коллективе, в котором собраны исключительно дети, имеющие аналогичные физические, интеллектуальные или эмоционально-волевые проблемы. Для ребенка, испытывающего те или иные трудности, социальная адаптация, или, иначе, овладение навыками адекватного функционирования в обществе, невозможна в искусственно созданной среде, сильно отличающейся от обычной.. Когда выпускники специальных школ, интернатов не могут найти себе применения в жизни, это часто приписывают присущим им особенностям [35].
На самом деле, можно согласиться с автором публикации, что внутри рамок специальных заведений у ребенка просто нет возможности приспособиться к обычной жизни [16, c. 71]. Он выходит в мир абсолютно неподготовленным, а его особенности, вместе с нежеланием общества принять их, еще усугубляют ситуацию. Ведь учится он порой гораздо медленнее, с большим трудом приспосабливается к изменившейся ситуации, но зато очень остро чувствует недоброжелательность и настороженность окружающих, болезненно на это реагирует.
Таким образом, можно сделать вывод о необходимости совершенствования организации образовательно-воспитательного процесса детей-инвалидов в государственных образовательных учреждениях. Важнейшей задачей является организация обучения и воспитания детей-инвалидов в системе общего образования, так называемого интегрированного образования
Выводы по 1 главе
При рассмотрении проблем воспитания детей-инвалидов может быть выделено несколько аспектов:
- медицинский аспект как отражение анатомического дефекта в костно-мышечной системе, сенсорной либо нервно-психической сферах с выраженными функциональными нарушениями, приводящими к ограничению жизнедеятельности;
- социальный аспект проявляется в вынужденной изоляции, социальной депривации, дефиците информации, ограничении занятости;
- психологический аспект отражает изменения личностного плана в виде пониженной самооценки, разбалансировки саморегуляции, дезадаптации к окружающему, угнетающему чувству зависимости от окружающих. Возможны более выраженные психологические изменения: выявление неуверенности, чувства безнадежности, обреченности, тревоги.
Анализ литературных источников и документов показал необходимость повышению эффективности воспитания детей-инвалидов. Проблему детской инвалидности в нашей стране обуславливают экономические и социальные факторы, имеющие глобальный характер.
В данной работе мы будем опираться на идеи Л. С. Выготского, ориентирующие специалистов на теоретическое осмысление роли биологического и социального факторов в развитии личности ребенка, проблем отклоняющегося развития, а также на поиск адекватных методов и организационных форм работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. Л.С. Выготским доказано, что социальная ситуация воспитания формирует или задерживает процесс реализации потенциальных возможностей ребенка.
Глава 2. Рекомендации и предложения по повышению эффективности воспитания детей-инвалидов
2.1. Условия и пути развития государственной поддержки в области организации образовательно-воспитательного процесса детей-инвалидов
Условиями развития государственной поддержки в области организации образовательно-воспитательного процесса детей-инвалидов представляется учет и реализация в практической работе закономерностей функционирования и развития субъекта социальной работы:
- взаимосвязи социальной политики государства и содержания социальной работы в обществе;
- взаимосвязи между целями социального развития и уровнем развития социальной работы (анализ деятельности социальных служб позволяет сделать вывод о направленности такого развития: в частности, определенное изменение приоритетов в деятельности служб социального обслуживания, которое начиналось преимущественно как деятельность по оказанию помощи взрослым инвалидам, а в последнее время акцент сместился на помощь детям и подросткам с проблемами развития, их семьям и т. п.);
- зависимости результативности социальной защиты от структурной завершенности системы органов управления и функционирования;
- зависимости результативности социальной зашиты от социальной ориентации сознания и деятельности кадрового состава органов государственного управления.
Развитие государственной поддержки по проблеме исследования требует и совершенствования российского законодательства. Несмотря на то, что начиная с 90-х годов прошлого века в России было принято более 300 нормативных правовых актов, направленных на защиту интересов детей-инвалидов, вместе с тем ряд основополагающих требований международных актов в отношении детей-инвалидов пока еще не нашли своего отражения в российском законодательстве.
Права детей-инвалидов после принятия Конституции Российской Федерации были закреплены в Семейном кодексе Российской Федерации, Основах законодательства Российской Федерации об охране здоровья граждан, а также в Законе Российской Федерации от 10 июля 1992 года № 3266-1 «Об образовании», в Федеральном законе от 24 июля 1998 года № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», в Федеральном законе от 10 декабря 1995 года № 195-ФЗ «Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации», в Федеральном законе от 17 июля 1999 года № 178-ФЗ «О государственной социальной помощи» и других [1, 2, 3 и др.]. Особое значение имеет Федеральный закон от 24 ноября 1995 года № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», определяющий государственную политику, в том числе и в области социальной защиты детей-инвалидов.
Однако, по-прежнему отсутствует нормативно-правовое регулирование интегрированного (инклюзивного) образования и ранней коррекционно-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии, патронатного семейного воспитания, независимого контроля за соблюдением прав детей.
Вопрос о создании интегрированного образования неоднократно поднимался в официальных документах, в частности в Постановлении Государственной Думы от 20 мая 1999 года № 3993-II ГД, в решении Коллегии Минобразования России и распоряжении Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года № 1756-р «Об утверждении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [4]. Вместе с тем, федеральные органы государственной власти до сих пор не обеспечили создания законодательной, нормативной и методической базы интегрированного образования и не организовали подготовку кадров в этой области.
Модель обучения и развития детей со сложных дефектом развития в условиях общеобразовательной школы может включать предлагаемую схему индивидуального воспитательно-образовательного маршрута детей-инвалидов:
Рис. 1. Схема индивидуального воспитательно-образовательного маршрута детей-инвалидов при интегрированном образовании.
Одной из наиболее актуальных проблем совершенствования работы дошкольного образования также является интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в коллектив здоровых сверстников.
Именно период дошкольного детства наиболее благоприятен для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в коллектив нормально развивающихся сверстников. Маленькие дети легко принимают ребенка с ограниченными возможностями здоровья, они не обращают внимания на его дефект, часто просто не замечают его.

Список литературы

"СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.Федеральный Закон от 24.11.1995 № 181-ФЗ (с изменениями на 22 августа 2004 года, редакция, действующая с 1 января 2005 года) «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» // СЗРФ, 2004, № 2, ст. 232.
2.Федеральный Закон от 15.12.2001 № 166-ФЗ «О государственном обеспечении в Российской Федерации» // СЗРФ, 2001, № 4, ст. 192.
3.Приказ Минздрава СССР № 1265 от 14 декабря 1979 года «О порядке выдачи медицинского заключения на детей-инвалидов в возрасте до 16 лет».
4.Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года № 1756-р «Об утверждении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года»
5.Проблемы законодательного обеспечения социальной защиты инвалидов в Российской Федерации / Аналитический вестник Совета Федерации ФС РФ. -2004. -№ 4 (197)
6.Социальная защита детей-инвалидов в Российской Федерации //Аналитический вестник Совета Федерации ФС РФ, № 7 (324), 2007 г.
7.Специальный доклад «О соблюдении прав детей-инвалидов в российской федерации». 10 мая 2006 г. // ombudsman.gov.ru
8.Азбука для родителей. Движение, игра и спорт вместе с детьми, страдающими умственной отсталостью. — Минск: БелАПДИ, 1996. - 188 с.
9.Андреева И.Н. Очерки истории социальной помощи в России (Х - начало ХХ века). - М., 1996.
10.Антипьева Н.В. Социальная защита инвалидов в РФ: Правовое регулирование: учеб. пособие для вузов. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.
11.Вдовина М. В. Социальная работа с семьей: подготовка специалистов // Знание. Понимание. Умение. — 2005. — № 4. — С. 63-68.
12.Волков Ю.Г. Социология: Учебник / Ю.Г.Волков, В.И Добреньков., В.Н.Нечипуренко, А.В.Попов; под ред. проф. Ю.Г.Волкова. – М.: Гардарики, 2000. - 426 с.
13.Воспитательный процесс: изучение эффективности /Под ред. Е.Н.Степанова. - М., 2001. - 424 с.
14.Гулина М.А. Терапевтическая и консультативная психология. – СПб.: Речь, 2001. - 264 с.
15.Гулина М. А. Психология социальной работы: Учебник для вузов. 2-е издание. – СПб: Питер, 2009. - 384 с.
16.Кизима А.В. Интеграция детей-инвалидов в массовую школу: преодоление психологических барьеров и особенности обучения и воспитания // Директор школы. — 2008 — № 3. — С. 68—73.
17.Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. М: Академический проект, 1999. - 282 с
18.Кривошей Б. ПНИ на дороге в никуда. // «Нева», 2002, № 12. - С.21-22.
19.Лашко С.И.Социальные аспекты экономических процессов в России // Тез. докл. и выступлений на региональной научно-практической конференции 27-30 января 2005 г.- Краснодар-Сочи, 2005. - С.35-37.
20.Леонтьев А.Н. Психология познавательной деятельности. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1978. - 242 с.
21.Мастюкова Е. М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии./ Е.М.Мастюкова, А. Г.Московкина. – М., 2003. - 214 с.
22.Мухина В.С. Психологические особенности детей преддошкольного и дошкольного возраста. / Возрастная и педагогическая психология. Под редакцией А.В. Петровского. - М.1973. - 364с.
23.Немов Р.С. Психология: Учебник:В 3-х кн. Кн.2 Психология образования. – 3-е изд. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1998.
24.Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. - М: РПА, 1996. - 396 с.
25.Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. Для студ. Высш. и средн.пед. учеб. заведений / Под ред С.А. Смирнова. - 4-е изд., испр. – М.: Издательский центр “Академия”, 2000. - 372 с.
26.Свенцицкий АЛ. Социальная психология. СПб., Проспект, 2004. – 336 с.
27.Семья. Сборник / Сост.: И.С.Андреева, А.В.Гулыга. – М.: Просвещение, 2003. - 274 с.
28.Стребелева Е. А. Специальная дошкольная педагогика / Е. А. Стребелева, А. Л. Венгер, Е. А. Екжанова; под ред. Е. А. Стребелевой. - М.: «Академия», 2002. - 312 с.
29.Тащева А.И. Психологическая реабилитация семей с детьми-инвалидами //Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. Москва, 1998, №3. - С.18-21.
30.Тащева А.И. Особенности психологической коррекции деструктивных взаимоотношений в семье // Личность в деятельности и общении. Ростов-на-Дону, 1997. – С. 248-252.
31.Финни Н. Ребенок с церебральным параличом: помощь, уход, развитие (книга для родителей). – М.: Теревинф, 2001. - 194 с
32.Харламов И.Ф. Педагогика: Уч. пособие. - 5-е изд. перераб. и доп. - М.: Гардарика, 2008.-519с.
33.Холостова Е.И. Социальная работа с семьей: Учебное пособие. - М.: Дашков и К, 2008. - 212 с.
34.Хромова А.П. Цветик-семицветик. // Школьный психолог, № 33, 2006. - С.19-20.
35.Чеканова О. Интегративное воспитание детей-инвалидов с особенностями развития.// «Особенные дети», www.o-deti.ru.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.004
© Рефератбанк, 2002 - 2024