Взаимосвязь удовлетворенности трудом и профессионально важных качеств педагогов.

Содержание

Введение
Глава 1. Теоретические аспекты изучения взаимосвязи удовлетворенности трудом и профессионально важных качеств педагога
1.1. Понятие удовлетворенности трудом в современной психологической науке
1.2. Профессионально важные качества педагога в общей структуре педагогической профессиограммы
1.3. Детерминанты профессиональной удовлетворенности трудом в педагогической деятельности
Выводы
Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи удовлетворенности трудом и профессионально важных качеств педагога
2.1. Программа и методы исследования
2.2. Описание и анализ результатов исследования
2.3. Рекомендации по развитию профессионально важных качеств у будущих педагогов
Заключение
Список использованной литературы
Приложение 1…………………………………………………………………….64
Приложение 2…………………………………………………………….………97

Взаимосвязь удовлетворенности трудом и профессионально важных качеств педагогов.

На рассмотренную выше классификацию опирается большинство отечественных исследований удовлетворенности трудом, а предлагаемые некоторыми авторами модификации затрагивают лишь ее количественные характеристики: виды оцениваемых элементов деятельности и их количество.
Таким образом, в результате проведенного литературного обзора формирования понятия удовлетворенность трудом в современной психологической науке, можно отметить следующее. Традиционно в социологических и социально-психологических исследованиях термин «удовлетворенность трудом», чаще всего, предстает в качестве собирательного для обозначения вербально выраженных общих (удовлетворенность работой, профессией) и частных удовлетворенностей (вербально выраженных оценок отдельных сторон трудовой деятельности). Отношение к труду необходимо рассматривать в следующих аспектах: 1) отношение к труду вообще (субъективное представление о труде, о роли в жизни человека); 2) отношение к профессии как к определенному или частному виду труда; 3) отношение к работе (профессиональной деятельности) в конкретных условиях. Следовательно, удовлетворенность профессиональной деятельностью целесообразнее представить как интегральную психологическую характеристику отношения личности к различным аспектам трудовой активности (к труду вообще, к профессии, к работе в конкретных производственных условиях).
1.2. Профессионально важные качества педагога в общей структуре педагогической профессиограммы
Учитель современной школы должен владеть глубокими, всесторонними знаниями, практическими умениями и навыками. Особую важность в структуре знаний и умений учителя имеют общепедагогические знания и умения, которые составляют теоретическую и практическую основу педагогической деятельности.
В общепедагогические знаниях и умениях проявляются в сжатом виде и общественно-политические, и специальные научные (в области специальности), и психологические знания и умения.
Выпускник педагогического института должен быть подготовлен к реализации различных функций учителя в современном обществе, к успешному включению во все виды педагогической деятельности. Для этого он должен быть вооружен определенной системой общепедагогических знаний и умений. Однако процесс профессиональной подготовки будущих учителей в педагогическом вузе ограничен рамками обучения, тогда как эффективное функционирование общепедагогических знаний возможно только в процессе самостоятельной практической деятельности. Педагогическая деятельность студентов носит учебный характер. Например, учитель-профессионал строит свою деятельность на основе диагностики уровня знаний, умений учащихся, на основе изучения их индивидуальных особенностей. Студент же педвуза даже в период педагогической практики на выпускных курсах не может в полной мере провести такую диагностику, как в силу ограниченности времени, так и в силу самого своего положения в школе. Он овладевает основами методики изучения детей, теоретического анализа эмпирических данных, полная же реализация теоретических знаний и выработка диагностических умений осуществляются в процессе самостоятельной педагогической деятельности.
Специфика подготовки к педагогической деятельности состоит в том, что студент после окончания института сразу становится самостоятельным организатором учебно-воспитательного процесса, должен выполнять все функции учителя. Отсюда ясно, что содержание и характер общепедагогических знаний, получаемых студентом во время обучения в вузе, должны соответствовать уровню общепедагогических знаний и умений учителя-мастера, обеспечивать качественную подготовку будущих педагогов к самостоятельной профессиональной деятельности.
В современной педагогической теории система общепедагогических знаний учителя рассматривается исходя, во-первых, из функций самой педагогической науки и, во-вторых, из структуры профессиональной деятельности учителя. Это взаимосвязь методологических, научно-теоретических и практических знаний (Н.В. Кузьмина, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.), сочетание научно-теоретических и конструктивно-технических, или нормативных, регулирующих деятельность учителя, знаний (В.В. Краевский), содержательных и операциональных знаний (М.Н. Скаткин), единство фундаментальных и инструментальных знаний (С.И. Архангельский), теоретических и практических знаний (Ю.Н. Кулюткин).
Таким образом, отмечается двоякая направленность, двоякое назначение системы знаний учителя — как методологического фундамента профессиональной деятельности и как непосредственного инструмента практических действий.
Владение системой общепедагогических знаний помогает учителю успешно выполнять все свои профессиональные функции воспитателя, преподавателя, организатора, руководителя и члена педагогического коллектива. Реализуя эти функции, он выполняет различные конкретные виды педагогической деятельности. Для успешного выполнения этих функций и видов деятельности учителю необходимо знание методологических основ педагогической науки, теории образования и обучения (дидактики), теории воспитания, теории управления и руководства школой. Таким образом, система общепедагогических знаний, которыми должен овладеть будущий учитель, может рассматриваться как единство четырех подсистем, самостоятельно существующих и в то же время органически взаимосвязанных и взаимообусловленных: знание основ методологии педагогики, знание основ дидактики, знание основ теории воспитания.
Эта система общепедагогических знаний создает основу для владения учителем механизмами профессиональной деятельности, ее содержательной и операциональной сторонами. Отражая эти стороны педагогической деятельности, рассматриваемая система представляет собой единство знаний о сущности и содержании педагогической деятельности, с одной стороны, и о научно обоснованных способах ее организации — с другой. Одни виды знаний непосредственно включаются в практическую деятельность, другие — опосредованно.
Система общепедагогических знаний представляет собой взаимосвязь теоретического знания о закономерностях, сущности, принципах организации обучения и воспитания и эмпирического знания о педагогических фактах.
В структуре общепедагогических знаний можно выделить ряд элементов: 1) знание фундаментальных идей, концепций, законов и закономерностей развития педагогических явлений; 2) знание ведущих педагогических теорий, основных категорий и понятий; 3) знание основополагающих педагогических фактов; 4) прикладные знания об общей методике обучения и воспитания школьников.
Первую группу составляет знание таких, например, положений, как детерминированность целей воспитания, содержания и методов обучения и воспитания требованиями общества, социально-экономическими задачами; целенаправленность и целостность педагогического процесса; диалектическая взаимосвязь педагогической теории и школьной практики; органическая взаимосвязь целей, содержания форм и методов организации учебно-воспитательного процесса; комплексный подход к воспитанию школьников; учет закономерностей возрастного и индивидуального развития детей и т. п. Эти знания являются методологической основой практической деятельности учителя, помогая ему осознать основные закономерности развития и функционирования педагогических явлений и научно обоснованно строить педагогический процесс.
Вторую группу составляет знание сущности, закономерностей, принципов, содержания, форм и методов обучения и воспитания школьников, управления и руководства школой, частных педагогических теорий, принципов и методов обучения и воспитания, трудового воспитания и нравственного воспитания и т. п.
Глубокое осмысление теорий, понимание сущности педагогических категорий и понятий позволяют учителю целенаправленно, на научной основе осуществлять обучение и воспитание детей, анализировать достижения и недостатки своей деятельности с точки зрения педагогической пауки, корректировать и проектировать свою дальнейшую работу.
Третью группу общепедагогических знаний учителя образуют знания о педагогических фактах, составляющих неотъемлемую часть содержания любого педагогического опыта и педагогической практики вообще и являющихся связующим звеном между теорией и практикой. Педагогические факты отражают основные наиболее типичные тенденции и закономерности развития школы.
Четвертую группу знаний учителя составляют прикладные знания об общих способах и приемах организации педагогического процесса (о методике обучения и воспитания, о методике работы классного руководителя, о методике совместной работы с семьей по воспитанию детей и др.). Эти знания обеспечивают учителю овладение операциональной стороной профессиональной деятельности (например, как выработать вместе с учащимися цель предстоящей работы, как организовать их самостоятельную деятельность, как осуществлять контроль и учет работы и т.д. с учетом закономерностей обучения, воспитания и развития детей).
Таким образом, общепедагогические знания являются теоретической и общеметодологической основой эффективной деятельности учителя.
Педагогические знания учителя реализуются в его практической деятельности, поэтому они органически связаны с общепедагогическими умениями и навыками. Практические умения учителя являются формой функционирования его теоретических знаний.
Главным недостатком подготовки нынешних выпускников (и в том числе учителей) является разрыв между теоретическими знаниями и навыками их практического использования, отсюда — слабое владение практическими умениями и навыками. Поэтому проблема общепедагогических умений является чрезвычайно актуальной в теории и практике высшего педагогического образования.
В профессиограмме учителя традиционно выделяется не только содержание и система теоретических знаний, необходимых учителю, но и перечень педагогических умений и навыков, необходимых для осуществления учебно-воспитательных функций учителя. Наряду с общими умениями, необходимыми любому учителю, определяются специфические, присущие преподавателям определенных дисциплин. На основе общих требований к профессиограмме разрабатываются профессиограммы учителей различных специальностей, а также классного руководителя и учителя начальной школы.
Что касается разработки содержания и видов педагогических умений по конкретным видам работы учителя-воспитателя, то основанием для классификации системы общепедагогических умений и навыков является структурно-функциональный и системный анализ деятельности учителя.
Умение предполагает сознательное владение деятельностью. Умения предполагают применение теоретических знаний на практике. Через педагогические умения реализуются не только психолого-педагогические знания о сущности, принципах и методах обучения и воспитания подрастающего поколения, практические действия по организации педагогического процесса, но также теоретические знания по специальным и общественно-политическим дисциплинам. Например, для успешного проведения урока необходимо в совершенстве овладеть специальными знаниями по предмету, умело применять психолого-педагогические знания о сущности, принципах, формах организации и методах обучения, а также о конкретных методах обучения данному предмету. Степень владения умением отбирать учебный материал к уроку, перерабатывать материал науки в дидактический материал учебного предмета находится в прямой зависимости от качества знаний основ самой науки.
В педагогических умениях реализуются как психолого-педагогические знания о целях, задачах, принципах, сущности обучения и воспитания, так и знания о способах организации педагогического процесса.
Каждое педагогическое умение может рассматриваться как определенная совокупность интеллектуальных и практических действий, целенаправленных и взаимосвязанных, выполняемых в определенной последовательности. И хотя содержание каждого педагогического умения является относительно устойчивым, выполнение каждого действия в практической деятельности учителя зависит от конкретных условий (особенностей класса, отдельных учащихся и др.) и, следовательно, носит творческий характер, что обусловливается творческим характером педагогического труда.
Сложность, динамичность, многосторонность, творческий характер педагогического труда обусловливают необходимость сознательного и творческого применения разнообразных приемов и способов работы, поиска оптимальных путей совершенствования учебно-воспитательного процесса с учетом конкретных условий, а это требует творческих динамичных педагогических умений. Вместе с тем сами специфические особенности педагогической деятельности определяют практическую значимость автоматизации ряда стереотипных действий учителя, роль педагогических навыков. Так, поддаются автоматизации некоторые организационные умения и педагогическая техника, например: техника и культура речи (голос учители, его тон, дикция), мимика, манера держаться в классе; способы постановки учащимся вопросов, некоторые приемы поддержания внимания и дисциплины учащихся в классе, приемы применения наглядных пособий и технических средств обучения, работы со школьной документацией (журналом, дневником и др.), навыки общения и др.
Структурно-функциональный анализ деятельности учителя, изучение деятельности учителей позволили определить перечень, содержание и объем педагогических умений, необходимых для эффективной педагогической деятельности.
Основными группами педагогических умений и навыков, необходимых для осуществления важнейших идеологических и профессиональных функций учителя, общими для учителей разного профиля являются следующие: дидактические умения (по организации учебного процесса и руководству познавательной деятельностью школьников), воспитательные умения (по проведению внеклассной воспитательной работы с учащимися и руководству их самовоспитанием), методические и исследовательские умения (по изучению и обобщению передового педагогического опыта, анализу и обобщению личного опыта), умения и навыки в области самообразовательной работы.
Хотя каждая из этих групп умений обладает своей спецификой, все они взаимосвязаны между собой.
Вместе с тем в деятельности учителя имеются «сквозные» интегральные умения, которые являются составными частями всех указанных выше групп. Сюда относятся организационные, диагностические, информационные умения и др.
Таким образом, реализация многообразных функций требует от учителя системы фундаментальных и прикладных знаний, ключевых общепедагогических умений. Формирование такой системы знаний и умений обеспечивается целенаправленностью обучения будущих учителей, взаимодействием задач, содержания, форм, методов и средств обучения.
Рассмотрев систему общепедагогических знаний, умений и навыков необходимо отметить то, что профессию учителя можно также рассмотреть с помощью профессиограммы.
Каждую профессию отличают свои качества. Для определения основных качеств профессии использую профессиографический подход.
Первый этап построения профессиограммы относится к середине 20-х – началу 30-х годов 20 века, когда были предприняты первые попытки профессиографического изучения педагогической деятельности. Требования первой профессиограммы учителя были таковы:
1. Физическое здоровье
2. Уравновешенность характера
3. Наличие развитой воли
4. Предприимчивость, инициатива
5. Организаторские способности и навыки
6. Достаточно общее образование и хорошее знание своего предмета
7. Стремление пополнить умственный багаж новыми сведениями и быть в курсе дела
8. Знакомство с основными течениями современной рефлексологии, педагогики и методики.
9. Знание своего учебного коллектива.
10. Знакомство с основными методами своего предмета.
11. Социально-экономическая и политическая подготовка.
12. Интерес к общественной жизни и активное участие в ней.
13. Ясное и отчетливое сознание целей и задач предстоящей работы.
14. Знакомство с родственными формами политико-просветительской работы.
15. Внимательное и любовное отношение к учащимся.
16. Образцовое поведение учителя в смысле дисциплинированности, аккуратности, опрятности, чувства долга, любви к делу, добросовестности.
На втором этапе, в середине 30-х годов до конца 50-х годов 20 века издавались монографии с описанием и анализом школьной практики.
В третьем периоде после 50-х годов 20 века появляются крупные монографические труды по проблеме учителя (школы Н.В. Кузьминой и А.И. Щербакова).
Проблемой построения профессиограммы учителя занимались такие ученые как Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин. Вопросы определения своеобразия профессии учителя музыки рассматривались трудах О.А. Апраксиной, Э.Б. Абдуллина, Л.Г. Арчажниковой, Л.Г. Дмитриевой, Н.М. Черноиваненко.
Профессиограмма представляет собой перечень требований, предъявляемых к специалисту, «паспорт» специалиста.
В профессиограмме представлена модель деятельности и личности учителя. Она отражает его основные требования, функции, круг знаний, перечень профессиональных умений и навыков, интегративные профессионально-личностные качества.
Профессиограмма моделирует предвосхищаемый результат, который существует идеально, но должен быть получен по прошествии определенного срока воспитания и обучения в ВУЗе (колледже), помогает совершить процесс формирования личности будущего учителя.
Следовательно, профессиограмма моделирует (предвосхищает) результат профессиональной подготовки.
Профессиограмма – документ, в котором дана полная квалификационная характеристика учителя с позиций требований, предъявляемых к его знаниям, умениям и навыкам, к его личности, способностям, психофизиологическим возможностям и уровню подготовки; инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности учителя.
В настоящее время в профессиограмме выделяют 3 взаимосвязанных блока: общегражданские качества, психолого-педагогические качества, специальные знания, умения и навыки по предмету
На основе профессиограммы разрабатываются квалификационные характеристики. Профессиограмма учителя должна включать паспорт специальности, ее квалификационную характеристику.
Квалификационная характеристика выпускника изложена в государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования (далее ГОС СПО). В ГОС СПО изложены основные требования к выпускнику учебного заведения, которые можно рассматривать как модель подготовленности выпускника к осуществлению музыкально-педагогической деятельности.
Государственный образовательный стандарт (ГОС) – нормативный документ, определяющий структуру и содержание образования данного уровня (Закон «Об Образовании», гл.1, ст. 1).
ГОС включает в себя федеральный компонент (действующий на всей территории РФ) и региональный (учитывающий особенности конкретного региона и включающий знания, которые должны знать выпускники учебных заведений по региону). Федеральный компонент ГОС определяет в обязательном порядке
1) минимум содержания основных образовательных программ (то, что должны знать все;
2) максимальный объем учебной нагрузки (допустимое количество часов в неделю);