Изучение особенностей развития диалогической речи у учащихся 1 класса С(к)ОУ VIII вида

СОДЕРЖАНИЕ


Введение
ГЛАВА 1. Лингвистические и психологические основы изучения диалогической формы речи у учащихся младших классов С(К)ОУ VIII вида
1.1. Характеристика диалога как формы речи в лингвистической литературе
1.2 Особенности развития диалогической формы речи у детей с нарушением интеллекта (по данным литературы)
1.3. Анализ методик изучения диалогической формы речи у детей
ГЛАВА 2. Экспериментальное изучение особенностей развития диалогической формы речи у учащихся 1-го класса С(К)ОУ VIII вида
2.1. Организация констатирующего эксперимента
2.2. Методика проведения констатирующего эксперимента
2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента
Заключение
Список литературы
Приложение

Изучение особенностей развития диалогической речи у учащихся 1 класса С(к)ОУ VIII вида

Н – низкий уровень
Данные, представленные в таблице, позволяют сделать вывод, что школьники, участвующие в эксперименте показали низкий и средний уровень сформированности коммуникативных умений.
На втором этапе эксперимента с помощью игровых методик были выявлены особенности развития диалогической речи у учащихся 1-го класса с умственной отсталостью.
При выполнении задания, когда детям предлагалось выбрать из 20 открыток (сюжетных и предметных) с изображением действующих лиц и предметов, в названиях которых есть звук с (собака, снеговик везет детей на санках, сахарница, слон едет на автомобиле и т.п.). Когда экспериментатор контролировал действия детей, то школьники охотно рассматривали картинки, называли предметы, которые на них изображены, но при самостоятельномрассматривании школьники нарушали очерёдность, вырывали картинки из рук одноклассников. Умение дать согласие по выполнению заданий другими детьми у младших школьников не сформировано.
Полученные результаты при исследовании возможностей детей с умственной отсталостью воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст (сказка «Три медведя») показали низкий уровень.
При раскладывании картинок по порядку при помощи экспериментатора дети выказывали активное участие, старались показать правильную картинку, но как только работа должна была продолжиться самостоятельно, дети стали спорить. Один ребёнок просто брал картинки и откладывал в сторону.
Полученные результаты показывают, что самостоятельно не смог составить пересказ ни один школьник экспериментальной группы. Школьникам требовались повторные наводящие вопросы.
Как начинается сказка? (Жила-была девочка Машенька. Пошла Машенька в лес по грибы, по ягоды и заблудилась.) Куда попала Машенька? (В избушку медведей.) Что было в первой комнате? (Столовая.)
В их высказываниях отмечались особенности:
- пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента (Жила девочка. ----Пришла в домик, где медведи);
- неоднократные нарушения связности изложения (Машенька жила. Пошла заблудилась. Пошла по грибы и ягоды. Увидела постельки. Была в столовой. Там кроватки. Сидела...»);
единичные смысловые несоответствия (Грибы, ягоды искала А…..пошла в лес,…).
Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности действий главного героя. В пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т.д.) (Машенька прыг из стула и всё, прыг за окно и все….. на травку и на дорогу….).
Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объём, структура фраз, бедность языковых средств).
При знакомстве с содержанием и правилами игры дети вели себя по-разному. Конфликтные ситуации наблюдались, когда дети самостоятельно должны были разделить предметы на те, в названиях которых есть звук с, и на те, в которых его нет. Нами было выявлено, что младшие школьники с умственной отсталостью не умеют ориентироваться в игре на действия партнера, выслушивать его высказывания. Было выявлено нежелание соблюдать очередность ходов, каждый хотел продолжить задание, не обращая внимание на других участников. Младшие школьники с умственной отсталостью не обращаются к своим одноклассникам при игре. Умение обосновывать согласие или несогласие с действиями других детей у них не сформировано.
При определении последовательности развития сюжета и составление совместного рассказа нами также были получены низкие результаты. Свободно общаться в процессе рассматривания картинок младшие школьники с умственной отсталостью не умеют. Соблюдать очередность в рассказывании школьники не хотели. Каждый ребёнок пытается показать свои знания и умения, не обращая внимания на одноклассников. Один школьник (Вадим) после некоторых попыток составить предложения замолчал и просто смотрел в сторону. Умение рассуждать, аргументированно высказываться у младших школьников с умственной отсталостью не сформировано.
Анализ результатов позволил установить, что у большинства умственно отсталых школьников имеет место недостаточная сформированность развития речи, развитие диалогической речи находится на низком уровне. Способность участвовать в общем детей показали только два ребёнка (Сергей и Ваня). В поведении Сергея наблюдается стремление к подавлению других детей.
При наблюдении за Наташей была отмечена конфликтность в отношении других одноклассников:
- мешает, когда дети отвечали на вопросы экспериментатора;
- прячет карточки, которые дети должны были разложить все вместе (методика «Три медведя»)
- ссорится (толкает, хочет сама всё сделать).
Полученные результаты позволяют разделить детей, участвующих в экспериментальном исследовании на три группы по уровню развития диалогической речи.
Высокий уровень по сравнению со всеми детьми показал один ребёнок (Сергей). Было отмечено желание постоянно участвовать в общем, деле, легко обращается за помощью, всегда эмоционально реагировал на трудные задания. Ребенок хорошо ориентируется в задании, при диалогическом общении ориентируется на партнера-сверстника.
Соблюдает очерёдность при обмене репликами, не всегда проявляет инициативу при смене темы, демонстрирует наличие проблемы в понимании собеседника. Имеет достаточный словарный запас, в основном соответствующий поставленной задаче, однако наблюдается некоторое затруднение при подборе слов и отдельные неточности в их употреблении. Допускает ошибки, не затрудняющие понимания. Речь понятна: не допускает фонематических ошибок, все звуки произносит правильно.
Анализ обследования диалогической речи показал, что дшкольник данной группы быстро устанавливает контакт со взрослыми и сверстниками, стремится к постоянному общению, хорошо общается в присутствии незнакомых людей, легко сменяет способы общения, находят общность с разными партнерами.
Средний уровень был отмечен у Вани. Ребенок при выполнении задания в основном ориентируется на экспериментатора, но иногда ориентируется и на партнера-сверстника, инициативно к нему обращается, отвечает на его высказывания в основном практическими действиями. Общение доброжелательное.
Цель общения не достигнута полностью, тема раскрыта в ограниченном объёме. Показывает неспособность логично и связно вести беседу: не начинает и не стремиться поддерживать её, не проявляет инициативы при смене темы, передаёт наиболее общие идеи в ограниченном контексте, в значительной степени зависит от помощи со стороны собеседника. Отмечен ограниченный словарный запас, в некоторых случаях недостаточный для выполнения поставленных задач. Делает многочисленные ошибки или допускает ошибки, затрудняющие понимание. В основном речь понятна: не допускает фонетических ошибок, в потоки речи иногда неправильное произнесение звуков.
Усталость от общения, стереотипность способов общения.
Затрудняется отвечать на некоторые вопросы, иногда отвечает на них при помощи подсказок. В речи встречаются отдельные неточности, единичные аграмматизмы.
Низкий уровень был отмечен у Наташи и Вадима. Дети пытаются решать познавательную задачу, не обращая внимания на партнера. Действуют молча либо комментирует свои действия, ни к кому прямо не обращаясь. Не отвечают на высказывания партнера либо вступают с ним в конфликтные отношения.
Цель общения не достигнута. Не могут поддерживать беседу. Низкий словарный запас, используется ограниченное количество слов и неправильное использование грамматических структур, что затрудняет выполнение поставленной задачи.
У дошкольников отмечается узкий спектр круга общения, затруднение в смене партнера по общению, избирательность и узкий круг общения.
У этих детей отмечаются нарушения в структурировании текста, постоянная помощь со стороны экспериментатора, бедность, неточность лексики, аграмматизмы.
Таким образом, полученные результаты позволяют сделать вывод, что с детьми младшего школьного возраста с умственной отсталостью должна быть организована коррекционная работа по развитию диалогической речи.
Заключение
Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция — назначение речи быть средством общения. Но само общение полифункционально. Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, обмен интеллектуальной информацией, воздействие на эмоциональную сферу и поведение партнера, так и само сообщение и используемые языковые средства. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению форм речи — диалога и монолога. Диалог выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается монолог.
Результаты констатирующего эксперимента позволяют сделать вывод об особенностях развития диалогической речи учащихся 1-го класса С(К)ОУ VIII вида:
У детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью снижена потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Обращению к взрослому как к партнеру по деятельности отмечалось редко. Невелико было количество контактов, обусловленных познавательным отношением к объектам деятельности относительно резко наблюдались личностные контакты со взрослым.
У детей отмечалась содержательная бедность, структурная неполнота используемой речевой продукции. Преобладавшее число контактов детей носило ситуативный характер. Выявился средний уровень личностной активности. Во время эксперимента дети использовали коммуникативные трудности. Несформированность мотивационного компонента общения определила низкий уровень развития речевых средств: снижение речевой активности, низкий уровень переработки словесной информации, ситуативность речи и других особенностей коммуникативных умений, малоразговорчивость, малоинициативность, снижение активности общения.
Таким образом, у детей нет навыков и умений связно излагать свои мысли, для них характерна подмена связного высказывания односложными ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями.
Диалогическая форма общения не дана ребенку изначально. Принципиально важно подчеркнуть необходимость целостного подхода к формированию диалогической речи и недопустимость сведения задач обучения диалогу только к освоению вопросно-ответной формы. Полноценный диалог немыслим без установления диалогических отношений, без формирования ини­циативной и активно ответной позиции, партнерских отношений; и такие диалогические отношения должны пронизывать как общение ребенка со взрослым, так и взаимодействие со сверстниками как сферы подлинной детской коммуникативной самодеятельности. С другой стороны, овладение диалогом невозможно без освоения языка и средств невербальной коммуникации, без воспитания культуры речи (чистого звукопроизношения, четкой дикции, интонационной выразительности, лексической точности, грамматической правильности).
Список литературы
1. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. — М., 1999. — 272 с.
2. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. – М., 2002.
3. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. – М., 1989.
4. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. – М. ,1986.-125с.
5. Выготский Л.С. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина / Собр. соч. Т. 4. - М., 1982
6. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский. – М., 1995. – 77 с.
7. Галицких Е.О. Диалог в образовании как способ толерантности / Е.О Галицких. - М., 2004. – 240 с.
8. Жинкин Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин.– М., 1968. –370 с.
9. Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге /С.Ю. Курганов. - М., 1989.- 127 с.
10. Лалаева Р.И. Взаимосвязь в развитии интеллекта и языковой культуры у детей при нормальном и нарушенном онтогенезе. // Логопедия. – 2005. - №1. – С. 5-11
11. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. – М., 1985. – 214 с.
12. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М., 1998. — 680 с.
13. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М., 2002. – 480 с.
14. Певзнер М.С. Дети олигофрены. – М., 1959 – 246 с.
15. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М., 1977.
16. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М., 1998. — 104 с.
17. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. – М., 2002. – 160 с.
18. Розенталь Д.Э. Современный русский язык. / Д.Э. Розенталь., И.Б Голуб, М.А. Теленкова- М., 1991.-572 с.
19. Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого школьника - М., 1986. - 192 с.
20. Рубинштейн, С.Л. Речь и общение. Функции речи. Развитие речи у детей / С.Л. Рубинштейн // Основы общей психологии. – СПб., 2002. – 720 с.
21. Рузская А.Г. Развитие общения ребенка с взрослыми и сверстниками // Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева - М., 1997. – 456 с.
22. Рябова Т.В. Виды нарушений многозначности слова // Теория речевой деятельности / Под ред. А.А. Леонтьева. – М., 1968.
23. Сиротинина О.Б. Лингвистическое наследие ХХ в. - М., 2003. - 172 с.
24. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. – М., 1984. – 156 с.
25. Эльконин Д.Б. Развитие речи // Психология детей дошкольного возраста. – М., 1964.
26. Якубинский, Л.П. О диалогической речи //Русская речь /Под ред. Л.В.Щербы. - СПб., 1987. – 259 с.
Приложение
Вопросы:
Как тебя зовут? Сколько тебе лет?
В какой класс ты ходишь?
Тебе нравиться учиться? Как ты учишься?
Какие обязанности ты выполняешь в классе?
Ты помогаешь своим одноклассникам?
У тебя в классе много друзей?
Ты с ними часто ссоришься? Почему?
Тебе нравится твой учитель? Почему?
Ты слушаешься его?
Что тебе в нём не нравится?
Ты помогаешь родителям?
У тебя есть друзья во дворе?
Каким ты хочешь, чтобы был человек?
Методик исследования (игровые ситуации)
1. Найди звук «С»
Цель. Обучать диалогическому общению: ориентироваться в игре на партнера, соблюдать очередность при выполнении задания, обосновать согласие или несогласие с действиями товарища.
Материал. 20 открыток (сюжетных и предметных) с изображением действующих лиц и предметов, в названиях которых есть звук с (собака, снеговик везет детей на санках, сахарница, слон едет на автомобиле и т.п.).
Игровые действия. Рассмотреть открытки, вместе с товарищем выбрать те, в названиях которых есть звук с.
Игровое правило. Действовать в следующем порядке. Сначала первый играющий рассматривает первую открытку и определяет, есть ли в названии предмета звук с. Второй играющий должен согласиться.
2. Три медведя
Цель. Обследовать уровень диалогического общения.
Материал. Набор открыток по сказке Л. Н. Толстого «Три медведя» (15 штук).
Игровые действия. Вместе с товарищем разложить картинки по порядку.
Ход игры. Экспериментатор обращается к детям:
— Мы сегодня будем рассказывать сказку «Три медведя». Помните вы ее? Как начинается сказка? (Жила-была девочка Машенька. Пошла Машенька в лес по грибы, по ягоды и заблудилась.) Куда попала Машенька? (В избушку медведей.) Что было в первой комнате? (Столовая.)
Далее экспериментатор рассказывает сказку вместе с детьми: подсказывает начало фразы, а дети ее завершают. Если дети хорошо знают содержание сказки, они ее рассказывают самостоятельно или с небольшой помощью.
— А сейчас рассмотрим открытки по сказке. Что делает здесь Машенька? А здесь? (Выборочно рассматривают вместе 4–5 открыток, отражающих узловые моменты сказки: Маша входит в избушку медведей пробует кашу из большой чашки, сломала Мишуткин стульчик, спит на Мишуткиной постели, убегает в окно.)
— Разложите открытки по порядку. Только делайте это вместе. (Дает детям открытки, сложенные в случайном порядке.)
Далее дети работают самостоятельно. Экспериментатор наблюдает за общением детей и фиксирует результаты наблюдения в протоколе. После того, как дети разложат картинки, проверяется правильность выполнения задания. Экспериментатор вместе с детьми рассказывает сказку еще раз. Если встречаются перестановки, взрослый подсказывает, на каком месте должна стоять картинка и почему.
3. Угадай на ощупь
(Выделение звука с в слове)
Цель. Обучать диалогическому общению: ориентироваться в игре на действия партнера, выслушивать его высказывания, соблюдать очередность ходов; обращаться к товарищу доброжелательно, обосновывать согласие или несогласие с его действиями.
Материал. Кузовок. Салфетка. Предметы и игрушки, в названиях которых есть звук с (18 предметов); для контроля — предметы, в названиях которых нет ни свистящих, ни шипящих звуков (7 предметов).
Игровые действия. На ощупь угадать предмет, определить, есть ли в его названии звук с. Вместе с товарищем разделить предметы на те, в названиях которых есть звук с, и на те, в которых его нет.
Игровое правило. Действовать по очереди. Отвечая на действия партнера согласием или несогласием, обосновывать свой ответ (проверять правильность выполнения задания, выделяя в произношении заданный звук).
Ход игры. Экспериментатор знакомит детей с содержанием и правилами игры. Предлагает первому ребенку отгадать предмет на ощупь и сказать, есть ли в его названии звук с. Партнеру предлагается высказать свое согласие или несогласие.
Затем дети играют самостоятельно. Важно, чтобы они не только решали интеллектуальную задачу, но самостоятельно регулировали очередность ходов, умели аргументированно выразить свое согласие или несогласие с действиями партнера. Взрослый побуждает их к этому взглядами, жестами, краткими замечаниями (Ну?... Теперь?... Согласен? и т. д.).
4. Хитрый мышонок (Сочинение по серии картинок)
Цель. Свободно общаться в процессе рассматривания картинок. Рассуждать, аргументированно высказываться. Соблюдать очередность в рассказывании.
Материал. Серия картинок: кот гонится за мышонком; мышонок прячется в драном башмаке; кот ищет мышонка в башмаке, а тот убегает (наглядное пособие по логопедии).
Игровые действия. Определить последовательность развития сюжета, составить совместный рассказ.
Игровое правило. Обосновывать порядок расположения картинок; соблюдать очередность в рассказывании.
Ход игры. Экспериментатор раскладывает картинки в смешанном порядке и предлагает детям разгадать головоломку: определить, в какой последовательности должны лежать картинки и почему. Дети рассматривают картинки, высказываются, раскладывают картинки по порядку.
— Почему вы так разложили картинки? (Ответы детей.)
— Расскажите о том, что нарисовано на этих картинках, чтобы получился рассказ.
По ходу рассказа в случае необходимости экспериментатор подсказывает начало фразы и очередность рассказывания
Протокол наблюдений
С(К)ОУ VIII вида
№ 123
Класс
1
Дата
с 1 февраля по 29 марта 2010 г
Ф.И., возраст ребенка
Сергей, 8лет 9 мес.
Параметры наблюдений
Наличие параметра
1. Содержание
1.1
ориентировка в задании
+
1.2
ориентировка на взрослого
+
1.3
ориентировка на партнера-сверстника
+
2. Диалогические отношения
2.1
инициативность
2.2
воздейственность
+
2.3
активное ответное отношение
+
3. Средства общения
3.1
высказывание
+
3.2
диалогический цикл
+
3.3
сопряженный цикл
4. Тип высказываний
4.1
вопрос
+
4.2
побуждение
+
4.3
обсуждение
5. Способы общения
5.1
доброжелательность
+
5.2
адресованность
+
5.3
аргументированность
Протокол наблюдений
С(К)ОУ VIII вида
№ 123
Класс
1
Дата
с 1 февраля по 29 марта 2010 г
Ф.И., возраст ребенка
Ваня, 8лет 11 мес.
Параметры наблюдений
Наличие параметра
1. Содержание
1.1
ориентировка в задании
+
1.2
ориентировка на взрослого
+
1.3
ориентировка на партнера-сверстника
2. Диалогические отношения
2.1
инициативность
2.2
воздейственность
+
2.3
активное ответное отношение
3. Средства общения
3.1
высказывание
+
3.2
диалогический цикл
+
3.3
сопряженный цикл
4. Тип высказываний
4.1
вопрос
+
4.2
побуждение
+
4.3
обсуждение