Развитие словесного творчества старших дошкольников в процессе ознакомления с произведениями художественной литературы и устного народного творчества.

Содержание


Введение
1. Особенности восприятия старшими дошкольниками различных жанров литературы и устного народного творчества
2. Развитие словесного творчества детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с произведениями художественной литературы и устного народного творчества
3. Возможности произведений устного народного творчества и художественной литературы, как средства развития словесного творчества старших дошкольников
Заключение
Список литературы

Развитие словесного творчества старших дошкольников в процессе ознакомления с произведениями художественной литературы и устного народного творчества.

2. Развитие словесного творчества детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с произведениями художественной литературы и устного народного творчества
Учитывая закономерности процесса восприятии и понимания художественного или фольклорного произведения детьми, а также то, что объектом деятельности ребенка как при восприятии литературного или фольклорного текста, так и при его воспроизведении и создании на его основе собственного речевого продукта становится текст, выступающий в единстве трех его сторон, – содержания, структуры и языкового оформления, – для полноценного литературного развития ребенка необходимо формировать следующие виды умений:
• умения, направленные на осмысление и воспроизведение содержания произведения (понимать тему произведения и основную его мысль;входить в сюжет, следить за развитием действия, устанавливать последовательность событий и причинно-следственные связи между ними (в рассказе или сказке); следить за развитием чувства в стихотворении; понимать, что любое произведение художественной литературы создается автором, воспринимающим жизненные явления под определенным углом зрения, стараться осознать авторскую позицию);
• умения, способствующие осознанию формы произведения (понимать, что главное в произведении – отражение событий (эпическое произведение) или отраже-ние переживаний лирического героя (лирическое произведение); выделять жанровые особенности произведения – сказки, рассказа, стихотворения, загадки и др.);
• умения, необходимые для осознания языковых особенностей произведения (улавливать образный строй художественной речи; понимать оттенки многозначных слов, прямой и переносный смысл; выделять в произведении некоторые изобразительно-выразительные средства языка – сравнение, метафору, эпитет и др.). [20, с. 88]
Все перечисленные умения при ознакомлении с произведением должны формироваться во взаимосвязи путем аналитической работы ребенка над текстом под руководством воспитателя. Безусловно, часть данных умений предполагает знакомство ребенка (практическое) с некоторыми литературоведческими понятиями (тема произведения, жанры, композиционные особенности произведений отдельных жанров, средства выразительности и т.д.) в соответствии с возрастными возможностями детей.
Развитие умений по восприятию литературных или фольклорных произведений должно происходить в системе, на основе постепенного расширения опыта эмоционально-образной и познавательной деятельности. Способствовать овладению данными умениями, помимо аналитической беседы, направленной на выявление эмоционального состояния ребенка, осознание им особенностей содержания и формы произведений, могут следующие приемы:
• для первой группы выделенных нами умений: словесное рисование, создание собственных рисунков к произведениям, анализ иллюстраций художников, представление себя на месте персонажа;
• для второй группы умений: выделение опорных слов в произведении, анализ заглавия произведения; деление текста на части, составление плана текста, создание серии собственных рисунков, отражающих последовательность действия, а также выявление мотивов поступков героев, описание их внешнего вида;
• для третьей группы умений: выявление типичных особенностей произведений разных жанров (например, наличие фантастики, волшебства, столкновение с волшебной силой, многоэпизодность – в волшебной сказке или антропоморфизм, глагольность, малоэпизодность – в сказке о животных);
• для четвертой группы умений: нахождение изобразительно-выразительных средств в тексте (для осознания авторского выбора), придумывание сравнений, эпитетов, синонимов, антонимов (для овладения способом выражения в слове определенного художественного содержания).
В целом, творческий характер процесса восприятия произведений художественной литературы и фольклора старшими дошкольниками обусловлен активностью их взаимодействия с авторским или фольклорным текстом. [11, с. 34]
Следующий компонент художественно-речевой деятельности дошкольника – воспроизведение авторского текста – может осуществляться разными способами: без изменения – в процессе выразительного чтения произведения (чаще всего стихотворного), или с изменением – при инсценировании, участии в игре-драматизации по произведениям художественной литературы и фольклора и т.п., при пересказе прочитанных произведений, воспроизведении авторского текста по иллюстрациям и т.п. По мнению С.М. Чемортан, творчество в данных видах художественно-речевой деятельности будет проявляться в выборе выразительных средств исполнения [28, с. 28-29].
Игра-драматизация – наиболее доступный ребенку и интересный для него способ переработки и выражения впечатлений, знаний и эмоций и в то же время эффективное средство осмысления подтекста литературного или фольклорного произведения. Поскольку игру-драматизацию характеризует перенос акцента с процесса игры на ее результат, интересный не только участникам, но и зрителям, ее рассматривают как разновидность художественной деятельности (О. В. Акулова).
Анализ психолого-педагогической литературы по данному вопросу позволяет констатировать следующее: в игре-драматизации у дошкольника развивается воображение, а также ориентация на общий смысл человеческих отношений (В.В. Давыдов); ребенок дошкольного возраста способен к «вживанию» в игровую роль и текст художественного произведения (А.В. Запорожец, Т.И. Титаренко и др.); в игре-драматизации дошкольник стихийно осваивает «предпозиции» автора (придумывает сюжет игры), героя (исполняет роль), читателя-критика (непроизвольно дает оценку участникам игры) (З.Н. Новлянская); при выходе на «предэстетический» уровень игры-драматизации (А.Н. Леонтьев) дети обращают внимание, насколько совершенна передача объективного содержания роли. В играх-драматизациях ребенок, находясь в позиции «артиста», самостоятельно создает образ с помощью комплекса средств вербальной и невербальной выразительности, при этом особое внимание обращая на чувства, настроения героев, осваивая способы их внешнего выражения, осознавая причины того или иного настроя. [16, с. 54]
Мы считаем, что театрализованная деятельность в дошкольном возрасте – это творческая интерпретаторская деятельность освоения художественного произведения. Она помогает ребенку действенно (путем «бывания» в разных позициях – автора, героя и критика) понять конфликт произведения, характеры героев, авторскую позицию и замысел произведения. Эта деятельность является своеобразной проверкой глубины восприятия произведения. Опора при ознакомлении дошкольника с художественным произведением на опыт, полученный в результате «бывания» в разных позициях, внутренние действия, связанные с данным опытом, перевод этих внутренних действий во внешние – все это способствует не только более глубокому постижению художественного произведения, но и литературному развитию ребенка в целом.
Можно предложить следующие приемы, направленные на развитие творческого потенциала дошкольников в игре-драматизации: знакомство с текстом; коллективное обсуждение характеров героев и их взаимоотношений; распределение позиций («актеры-исполнители» и «зрители-критики») и обсуждение с детьми задач, стоящих перед «актерами» и «критиками»; инсценирование текста и оценка «зрителями-критиками» исполнительского мастерства «актеров». Возможность выбора разных позиций, их чередование по желанию ребенка позволит каждому «прожить» позиции «актера» и «зрителя-критика», поможет актуализировать то, что было скрыто при восприятии текста. [22, с. 64]
Не менее важен для развития творческих способностей ребенка и другой вид художественно-речевой деятельности – пересказ. К старшему дошкольному возрасту у детей уже накоплен опыт пересказа художественных произведений. Для литературного развития ребенка пересказ ценен не только как одно из средств развития памяти, но, прежде всего как «результат мыслительной переработки» предложенного текста [4, с. 215], который носит творческий характер и способствует возникновению у ребенка ярких образов-представлений. Так, обучение пересказу фольклорных и литературных произведений в целях формирования у дошкольников умений строить связное монологическое высказывание с необходимостью обязательно включает ознакомление детей с изобразительно-выразительными средствами художественного текста (сравнениями, эпитетами, метафорами, синонимами и др.). Вместе с тем владение этими средствами углубляет, утончает художественное восприятие литературных произведений, которое, включая элементы сознательного отношения к художественному тексту, сохраняет свой эмоционально-непосредственный характер, т.е. остается подлинно эстетическим восприятием.
Но, исходя из практики работы с детьми по пересказу, можно отметить главный недостаток детского речевого продукта: доминирование в среднем и, зачастую, старшем дошкольном возрасте наглядно-образного мышления обусловливает то, что при слушании ребенок выделяет наиболее яркие моменты текста, а не более существенные и в своих пересказах отражает то, что больше всего заинтересовало. Этим также объясняется и другой недостаток детского восприятия – фрагментарность. Без направленной работы педагога большинство из дошкольников не может понять внутреннее состояние героя рассказа, уловить подтекст рассказа. [19, с. 71]
Мы считаем, что для успешного пересказа, как одного из видов словесного творчества и средства литературного развития старшего дошкольника, необходимо, чтобы ребенок проникся состоянием героя, сопереживал ему, содействовал с ним, чтобы в процессе своего пересказа мог воссоздать в своем воображении образы, нарисованные автором, внутренне их ярко представляя, то есть у него должны формироваться умения, связанные с эмоционально-образной деятельностью. В то же время для полноценного пересказа необходимо также развивать у него умения, связанные с интеллектуально-познавательной деятельностью: выявлять обобщенный смысл в картине, созданной автором, постигать мотивы поступков персонажей, отношения между героями, видеть средства создания образа, то есть в целом рассматривать художественное произведение в единстве трех его сторон, – содержания, структуры и языкового оформления. Совершенно очевидна общность умений, необходимых ребенку для воспроизведения текста, и ранее выделенных нами умений, способствующих полно-ценному восприятию произведения.
Охарактеризуем основные приемы, развивающие у дошкольника навыки творческого пересказа. По мнению А. М. Леушиной, главный прием здесь – беседа: при правильно организованной беседе воспитателя с ребенком, когда воспитатель стремится помочь ребенку «за внешней тканью рассказа осмыслить социальные отношения, идеи, которые составляют сущность рассказа», учит «читать подтекст рассказа, не удовлетворяясь его фабулой» [4, с. 219], пересказ ребенка никогда не будет воспроизводить дословно авторский текст. Другими действенными приемами, способствующими возникновению в воображении ребенка ярких картин, можно считать предварительные зарисовки к прослушанному тексту, описание внешнего вида персонажей, обстановки, выявление чувств, настроений героев. Огромную роль в развитии творческого потенциала детей и овладении ими умением проникать в мир чувств персонажей играет пересказ от лиц разных героев. Это, безусловно, сложный вид работы для детей: им надо не просто воспроизвести авторский текст, а в процессе пересказа перестроить его, описать события так, как их увидели бы разные персонажи. Для этого необходимо понимать индивидуальность каждого персонажа, мотивы его поступков, его эмоциональное состояние. Но в этом случае получившийся у ребенка текст будет основан на более ярких образах-представлениях. Данный вид пересказа лучше всего готовит детей к словесной творческой деятельности.
Последний компонент словесного творчества дошкольника – создание собственного вторичного текста на основе прочитанного произведений или ряда произведений – один из сложных видов художественно-речевой деятельности старших дошкольников и вместе с тем важный показатель их литературного развития. Словесное творчество является составной частью общего развития творческих способностей дошкольников в разных видах художественной деятельности. В основе его формирования лежит восприятие произведений художественной литературы, устного народного творчества в единстве содержания и художественной формы. Ознакомление с разными жанрами литературных произведений, их специфическими особенностями вводит ребенка в мир художественных образов, понимание которых углубляется в изобразительной и театральной деятельности, что способствует развитию творческого воображения, а также воспитывает умение использовать разнообразные языковые средства при создании собственных сочинений. [25, 26]
3. Возможности произведений устного народного творчества и художественной литературы, как средства развития словесного творчества старших дошкольников
Изучение научно-методической литературы по проблеме исследования, анализ особенностей воспитательно-образовательного процесса в ДОУ показывает, что одним из эффективных средств развития у старших дошкольников словесного творчества, являются устное народное творчество и произведения художественной литературы для детей.
К настоящему времени в психолого-педагогической литературе накоплен определенный опыт исследования словесного творчества детей. Вопросы развития детского словесного творчества поднимались в работах Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной, М.М. Кониной, Н.А. Орлановой, Л.А. Пеньевской, Э.П. Коротковой и других, исследовавших тематику творческого рассказывания детей разных возрастных групп, выявлявших эффективные приемы обучения дошкольников творческому рассказыванию. В ряде статей авторами рассматривались вопросы обучения дошкольников творческому рассказыванию на примере таких фольклорных жанров, как сказка (Л.М. Гурович, М.М. Конина, А.Е. Шибицкая), загадка (О.Н. Сомкова), небылицапервертыш (М.В. Фадеева).
Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме позволяет констатировать неоднозначность ее решения. Ряд авторов (Л.А. Ворошнина, М.А. Орланова) при обучении творческому рассказыванию основное внимание уделяет формированию умений связной монологической речи дошкольников, рассматривая связное высказывание как продукт речевой деятельности с присущими ей внутренней структурой и категориальными признаками. Нам же близка позиция тех исследователей, которые считают, что в основе словесного творчества лежит восприятие литературного произведения, индивидуальное для каждого ребенка, и деятельность воображения (А.В. Запорожец, Н.С. Карпинская, Л.М. Гурович, О.И. Никифорова, О.М. Дьяченко). С этой точки зрения, создание творческого рассказа или сказки ребенком происходит на основе творческой переработки наглядных образов-представлений, полученных при восприятии художественного произведения, и последующего их перевода в словесную знаковую систему. [27, с. 40]
Творческое рассказывание на основе сказки – один из самых привлекательных и вместе с тем сложных видов словесного творчества старших дошкольников, поскольку ребенку предстоит не только самому выбирать тему своей сказочной истории, создавать образы, раскрывать замысел, но и отбирать изобразительно-выразительные средства языка, помогающие в процессе рассказывания выражать отношение к персонажам и отражать свою авторскую позицию. И здесь, как отмечает большинство исследователей, несмотря на то, что словесное творчество очень интересно детям, их творческие рассказы отличаются несовершенством как самого замысла, так и его воплощения. Ряд ученых (М.М. Рыбакова, Л.В. Ворошнина) видит причину в том, что дошкольники обладают слабым запасом представлений, их фантазии зачастую оторваны от действительности, у них слабо развито умение комбинировать свои представления. Это приводит к тому, что дети часто не могут воплотить свой замысел, подчинить работу своего воображения теме творческого рассказа. К тому же они не умеют в силу своих возрастных особенностей письменно излагать свои мысли, вносить исправления в свой текст с целью его совершенствования. [26, с. 37]
Как показывает исследование А.Е. Шибицкой, хотя детские сочинения различаются по продолжительности, в большинстве их ребенок не может закончить начатую сказку, что свидетельствует об отсутствии первоначального замысла; при стилистическом оформлении своего текста лишь некоторые дети используют средства выразительности (в основном сравнение, гиперболизацию), в то же время большинство детей применяет традиционную для сказки тройственность действия героев, использует сказочные зачины и концовки [10, с. 110].
В целом можно выделить основные трудности, связанные у детей старшей группы с творческим рассказыванием: их тексты оказываются бедными как в плане содержательности (малосодержательные, подражательные, невыразительные; название сказки, рассказа зачастую не соответствует ее содержанию), так и с формальной стороны (отмечается нарушения последовательности описаний событий, пропуск частей, несвязанность эпизодов между собой, вкрапление суждений с основой на свой жизненный опыт)).
Одни авторы считают, что для полноценного словесного творчества необходимо обладать умениями, формирующимися на основе мышления и воображения, а именно: видоизменять, преобразовывать представления памяти и создавать на этой основе новые образы и ситуации, определять последовательность событий, устанавливать связи между отдельными событиями, «входить» в изображаемые обстоятельства, отбирать речевые средства для построения связного высказывания (Г. Д. Кириллова). Другие исследователи (С. М. Чемортан, О. С.Ушакова) придерживаются мнения, что, поскольку словесное творчество детей основывается на восприятии литературных произведений и представляет собой сплав подражания и продуктов собственного воображения ребенка, развитие способностей в области творческого рассказывания у дошкольников будет эффективно при анализе литературных произведений, читаемых детям, а также при выполнении заданий, стимулирующих творческую направленность деятельности дошкольников (придумать сказку на заданную тему, по предложенному началу, на свободно выбранную тему и др.). [28, 29, 11]
На наш взгляд, важнейшими условиями развития словесного творчества детей как необходимого компонента их литературного развития можно считать не только воспитание у них интереса к произведениям художественной литературы и фольклора путем накопления и активизации их литературного опыта, ознакомление дошкольников с жанровым своеобразием рассказов и сказок и их идейно-тематическим разнообразием, но и формирование в процессе творческого рассказывания художественно-речевых умений, среди которых мы выделяем следующие:
• умения, связанные с эмоционально-образной деятельностью (воссоздавать в воображении образы (героев, событий, обстановки) собственного речевого продукта и раскрывать их; понимать и передавать чувства и настроения героев, эмоционально сопереживать им, выражая лексически отношение к ним);
• умения, связанные с осмыслением содержанием творческого рассказа (выбирать и раскрывать тему рассказывания; определять и передавать основную мысль своего текста; выбирать необходимые для развития сюжета персонажи; определять собственную позицию по отношению к персонажам и их поступкам);
• умения, связанные с осознанием структуры собственного продукта словесного творчества (последовательно передавать развитие действия, воспроизводить причинно-следственные связи между событиями; формировать части текста; составлять план текста и следовать ему; отражать при рассказывании жанровые особенности (сказки, рассказа);