Выявление предрасположенности к нарушениям письма и чтения у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Введение
Глава 1 Явления нарушения чтения и письма у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
1.1. Логопедия, нарушения речи – предмет, задачи, методы, виды
1.2. Нарушения письменной речи – краткая историческая справка
1.3. Механизмы формирования письменной и устной речи
1.4. Дислексия
1.4.1. Этиология дислексии
1.4.2. Психологический аспект механизмов нарушения чтения
1.4.3. Классификация дислексий
1.4.4. Симптоматика дислексий
1.5. Дисграфия
1.5.1. Классификация дисграфии
1.5.2. Симптоматика дисграфии
1.5.3. Обследование детей с нарушениями чтения и письма
1.6. Основные направления коррекционной работы по устранению нарушении письма и чтения
Глава 2 Материалы и методы исследования
2.1. Цель и задачи исследования
2.2. Методы исследования и выявления нарушенийписьма и чтения
2.3. Организация исследования
2.4. Характеристика контрольной и экспериментальной группы
Глава 3 Результаты исследований и их обсуждение
3.1. Характеристика детей, вовлеченных в исследование, по результатам использования речевой карты
3.2. Результаты проведения исследований, направленных на выявление нарушений письма и чтения
Выводы
Заключение
Литература
Приложение

Выявление предрасположенности к нарушениям письма и чтения у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Помимо перечисленных выше приемов, навык письма у детей проверяют с помощью слуховых диктантов.
Диктанты для проверки подбирают и составляют таким образом, чтобы они включали в себя слова со звуками, близкими по звучанию или сходными по артикуляции. Кроме того, диктанты, предлагаемые детям при обследовании, должны соответствовать методическим требованиям и возрасту ребенка.
Особое значение имеет проверка навыков самостоятельного письма, дающая возможность выявить такие ошибки, которые не могут быть обнаружены при письме под диктовку (например, аграмматизм, бедность словарного запаса, неточное употребление слов и предлогов и т.д.). Такое самостоятельное письмо позволяет также понять, в какой мере ребенок владеет письменной речью в целом.
Для проверки навыков самостоятельного письма детямпредлагают подробно описать сюжетную картинку или составить письменный рассказ по серии картин. Можно попросить ребенка описать события прошедшего дня, прошедшего праздника, просмотренного кинофильма, прочитанной книги.
При обследовании навыков письма необходимо учитывать характер процесса письма, т.е. может ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или проговаривает его по нескольку раз, ища нужный звук; вносит ли он поправки (зачеркивает, перечитывает и снова исправляет) или совсем не может и не пытается найти ошибки и т.д.
Особое внимание следует обращать на специфические ошибки.
К специфическим дисграфическим ошибкам относятся следующие:
1. Специфические фонетические замены.
Это ошибки, указывающие на недостаточность различения звуков, принадлежащих к одной группе или к разным группам, различающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Сюда относится замена и смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, мягкие и твердые, р и л, замена букв, обозначающих гласные звуки.
2. Нарушение слоговой структуры слова.
Сюда относятся ошибки, свидетельствующие о недостаточной четкости звукового анализа, о неумении не только уточнять и выделять звуки и слова, но и устанавливать их последовательность. Это пропуск отдельных букв и целых слогов, перестановка букв или слогов, раздельное написание частей одного слова и слитное написание двух слов.
3. Грамматические ошибки.
Эти ошибки указывают на незаконченность процесса формирования грамматического оформления письменной речи. К ним относится пропуск или неверное употребление предлогов, служебных слов, падежных окончаний, неверное согласование слов, ошибки в управлении. Именно описанные выше категории специфических ошибок позволяют установить у ребенка дисграфию, поэтому они считаются диагностическими.
Помимо указанных специфических ошибок, у дисграфиков отмечаются и другие, характерные для всех детей, у которых еще недостаточно сформировались навыки правильного письма.
К ошибкам, сопутствующим дисграфии, относятся следующие:
1. Орфографические ошибки.
Ошибки на правописание у дисграфиков более многочисленны, чем у детей, еще не овладевших полностью грамотным письмом. Причем преобладают ошибки на буквы, обозначающие безударные гласные, сомнительные или непроизносимые согласные, на написание звонких и глухих звуков в конце слова, на обозначение смягчения согласных.
2. Графические ошибки.
Это замены букв по графическому сходству (вместо И пишется Ш и наоборот, вместо Л–М и наоборот и т.д.) и по графическому признаку (вместо Б–Д и наоборот, вместо Т–Ш и т.п.).
Обследование чтения
Для обследования состояния чтения у детей используются специально составленные (обязательно печатными буквами) тексты. Такой материал для обследования чтения должен отвечать следующим требованиям: 1) в текстах должно быть как можно больше оппозиционных букв и слогов; 2) содержание текстов должно строго соответствовать знаниям ребенка, быть доступным ему; 3) тексты должны быть небольшими по объему; 4) следует исключать возможность использования знакомых ребенку текстов, т. е. таких, которые уже встречались ему в школе или дома.
Существует много разнообразных приемов обследования чтения у детей, причем их нужно использовать в порядке постепенно возрастающей сложности, начиная с самых элементарных. Это позволит с наибольшей точностью установить, в чем состоят главные затруднения ребенка.
1. Чтение отдельных букв.
Логопед показывает ребенку буквы разрезной азбуки (по одной), тот называет их. Затем логопед просит ребенка найти какую-то букву среди других. Буквы для узнавания следует называть в таком порядке, чтобы они соответствовали оппозиционным фонемам, например: С–Ш–Ч–Щ–З–Ж–Ц, Р–Л, Г–К и т.д.
2. Чтение слогов.
Ребенку предлагаются слоги, включающие соответствующие оппозиционные фонемы (са-ша, за-жа, ца-ча, ра-ла и т.д.). Кроме прямых слогов, предъявляются и обратные, а также слоги со стечением согласных. Если ребенок неправильно произносит некоторые звуки, их нужно обязательно включать в слоги для проверки чтения. При этом особое внимание следует обращать на наличие умения дифференцировать звуки.
3. Чтение слов.
Вначале детям нужно предлагать для чтения самые простые слова (мама, ток, лом, сом и т.п.). Затем – более сложные по слоговому и морфологическому составу (зеркало, здание, простыня, чаща, щипцы, скворечник, спички и т.п.).
4. Чтение отдельных предложений и специально подобранных текстов.
При использовании данного приема, помимо обследования процесса чтения, нужно также проверять, как понимает ребенок прочитанное. Для этой цели при чтении ребенком отдельных фраз можно предложить ему выбрать картинку, соответствующую содержанию прочитанного (мальчик катается на коньках, старушка вяжет чулок, девочка смотрит в зеркало и т.п.). Эффективны вопросы к ребенку по поводу прочитанного или задания на пересказ.
Необходимо также установить характер чтения: побуквенное оно или послоговое.
Особое внимание следует обращать на характер специфических дислексических ошибок: замены фонем (особенно оппозиционных); пропуски, перестановки и искажения слогов, замены слов; аграмматизм при чтении – иными словами, те же ошибки, что и при дисграфии, только выражаются они не в письме, а при чтении.
Важно также установить характер угадывающего чтения, темп чтения.
Все выявленные при обследовании ошибки в письме и чтении необходимо тщательно проанализировать, особо выделив из них специфические.
После этого нужно обследовать состояние общего речевого развития ребенка: звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и уровень сформированности грамматического строя речи.
Затем необходимо сопоставить данные обследования всех компонентов устной речи с ошибками, выявленными при письме и чтении. Это позволит установить, являются ли в каждом конкретном случае дисграфия и дислексия следствием нарушения фонематического восприятия, или же имеет место более серьезная причина – общее недоразвитие речи.
Необходимо также уметь отделять истинную дисграфию и дислексию от неправильного письма и чтения, вызванного целым рядом причин, но не обусловленного речевым недоразвитием. К таким причинам можно отнести следующие: недостаточное усвоение школьной программы по родному языку, педагогическая запущенность, влияние двуязычия. Но в таких случаях даже при наличии большого количества разнообразных ошибок в письме и чтении ребенка не должно быть специфических ошибок.
2.3. Организация исследования
Базой исследования был выбран логопедический детский сад №120 г. Санкт-Петербурга и дети в возрасте 5,5-6 лет, посещающие подготовительную группу выбранного детского сада. Исследование проводилось в сентябре 2007 г.
Всего в исследовании участвовало 30 детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Выборка составила 15 человек, что позволило провести качественную обработку результатов эксперимента (условие – малая группа испытуемых). В качестве контроля были отобраны 15 практически здоровых детей идентичного пола, возраста, социального положения родителей, уровня физического и психического развития, без речевых нарушений.
Эксперимент проходил в естественных условиях с каждым ребёнком индивидуально. При работе с детьми учитывались психологические особенности каждого ребёнка.
В логопедический детский сад №120 принимаются дети с различными речевыми отклонениями. В основном в детском саду представлены дети из семей одного социального статуса – среднего и приближенного к среднему классов. В исследовании участвовали помимо детей, психолог и логопед. Детский сад имеет необходимое оборудование и оснащение для проведения подобных логопедических занятий с детьми. Санитарно-гигиенический и противоэпидемический режимы в помещениях детского дошкольного учреждения соблюдаются.
Исследование проводилось в течение 3 недель. Логопед индивидуально с каждым ребенком выявлял объем речевых навыков, сопоставлял его с возрастными нормативами, с уровнем психического развития, определял соотношение дефекта и компенсаторного фона, речевой и познавательной активности.
В исследование была вовлечена группа детей, на которой была опробована методика выявления предрасположенности к нарушениям письма и чтения, было проведено педагогическое наблюдение и оценка влияния этой методики в педагогическом процессе. По результатам исследования был сделан ряд выводов, приведенных в работе ниже.
2.4. Характеристика контрольной и экспериментальной группы
В исследовании принимало участие 30 детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Все дети из социально-благополучных семей (как полных так и не полных). У всех детей, участвующих в исследовании, выявляются типичные проявления ОНР:
- позднее появление экспрессивной речи,
- резко ограниченный словарный запас,
- выраженный аграмматизм,
- дефекты произношения и фонемообразования,
- специфические нарушения слоговой структуры слов,
- плохо развита связная речь.
Исследуемые дети относились ко II и III уровням ОНР, обладали развернутой разговорной фразовой речью, при этом отсутствовали грубые отклонения в развитии различных сторон речи, отмечались фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической устной речи и в письменной речи. Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной.
Глава 3 Результаты исследований и их обсуждение
3.1. Характеристика детей, вовлеченных в исследование, по результатам использования речевой карты
В исследовании принимало участие 30 детей (15 детей экспериментальная группа и 15 детей контрольная группа) в возрасте 5,5-6 лет с общим недоразвитием речи, из них 12 мальчиков (8 мальчиков в возрасте 5,5 лет и 4 мальчика в возрасте 6 лет) и 18 девочек, из которых 10 девочек 5,5 лет и 8 девочек 6 лет. Все дети посещали подготовительную группу детского сада.
Характеристика детей экспериментальной группы представлена в таблице 1.
Таблица 1
Характеристика детей экспериментальной группы
ФИО ребенка
Возраст
Основной Ds
Сопутствующие заболевания
Вторичные нарушения
Мед. группа
Гривцова Света
5,5 лет
ОНР
Отсутствуют
отсутствуют
I группа
Ананьев Миша
6 лет
ОНР
Хр.отит, хр. гастрит
сниженная острота слуха
IIi группа
Петросян Сережа
6 лет
ОНР
Хр.отит, миопия
сниженная острота слуха и расстройства зрения
III группа
Иванцов Дима
5,5 лет
ОНР
Хр.отит, хр. аденоидит
сниженная острота слуха
III группа
Соур Дима
6 лет
ОНР
Родовая травма, з.п.р., хр.отит
слабо выраженные нервно-психические расстройства
III группа
Булдаков Алеша
5,5 лет
ОНР
Родовая травма, «волчья пасть», ларингит
расстройства речи
IV группа
Коровина Полина
5,5 лет
ОНР
Родовая травма, з.п.р., хр.отит
сниженная острота слуха и расстройства зрения
III группа
Красина Настя
6 лет
ОНР
Аденоидит, ларингит
отсутствуют
II группа
Артемьева Полина
6 лет
ОНР
Гастрит, ларингит
отсутствуют
II группа
Либерман Вера
6 лет
ОНР
Хр.отит, хр. бронхит
сниженная острота слуха
III группа
Абрикосова Маша
5,5 лет
ОНР
Родовая травма, гидроцефалия, з.п.р., ларингит
слабо выраженные нервно-психические расстройства, расстройства зрения
IV группа
Кригер Света
6 лет
ОНР
Хр.отит, хр. аденоидит
отсутствуют
III группа
Иванова Юля
6 лет
ОНР
Хр. аденоидит, хр.гастрит, ларингит
отсутствуют
III группа
Фетисенков Максим
5,5 лет
ОНР
Отсутствуют
отсутствуют
I группа
Протасова Галя
5,5 лет
ОНР
Отсутствуют
отсутствуют
I группа
Примечание: группы здоровья 1-я - здоровые; 2-я - функциональные заболевания; 3-я - хронические рецидивирующие заболевания, 4-я - хронические декомпенсированные заболевания, врожденные пороки, аномалии развития
Гендерный состав детей экспериментальной группы представлен на рисунке 1.
Рисунок 1
Гендерный состав детей экспериментальной группы
На первом этапе логопедического обследования экспериментальной группы удалось установить преобладание среди матерей служащих (33,3%), домохозяек (26,7%) или не работающих (13,3%), среди отцов – рабочих (53,3%), служащих (13,3%) или не работающих (26,7%).
Анамнестические данные:
В ходе проведенного исследования было установлено, что, как правило, большинство детей (86,7%) проживали в неполных семьях – с одним родителем – матерью. 46,7% детей родились от первой беременности, 33,3% детей родились от второй беременности, но от первых родов (в анамнезе аборты и выкидыши), а 20% детей – от 3-ей беременности (в анамнезе или рождение ребенка, или аборты, или выкидыши, или мертворождения). У большинства матерей беременность протекала с токсикозом первой или второй, или и первой и второй половин беременности – 73,3%, 26,7% матерей перенесли те или иные заболевания за период беременности (ОРВИ, гепатит, ветряную оспу, токсоплазмоз и др.) и лишь у 13,3% матерей беременность протекала без патологии.
У 13,3% матерей роды протекали без патологии, 26,7% матерям было выполнено кесарево сечение, у 53,3% – стимуляция в родах, 6,7% - стремительные роды.
Раннее физическое развитие.
Большинство детей (86,7%) начали держать голову с задержкой, т.е. в 2,5-3 месяца и позже. Переворачиваться к 4 месяцам начали 60% детей, позже – 40%. Сидеть в соответствии с возрастными нормами начали лишь 13,3% детей, остальные – в 6,5-7-8 месяцев и позже. Также большинство детей (73,3%) начало стоять с помощью опоры и ходить (86,7%) несколько позже физиологических норм.
Раннее эмоциональное развитие.
Комплекс оживления ко 2 месяцу жизни наблюдался у 20% детей, узнавать близких большинство детей (86,7%) начали в соответствии с физиологическими возрастными нормами – к 5 месяцу. Реакция на посторонних также у большинства детей (80%) была развита в соответствии с возрастными физиологическими нормами.
Раннее речевое развитие
У большинства детей (86,7%) первые элементы гуления появились позже возрастных физиологических норм. Аналогичная картина наблюдалась с появлением лепета – 73,3%, первых слов – 86,7%, первых фраз – 93,3% и фразовой речи – 93,3%.
Темп речевого развития у детей во время исследования был либо нормальный – 40%, либо замедленный – 40%. Бурный темп наблюдался у 20% обследуемых детей.
Чтение детской литературы практиковалось в 53,3% семей, в большинстве таких семей со слов родителей подбор и объем текстов производился в соответствии с возрастом детей. Подбор текстов в большинстве семей осуществлялся на основе соответствующих рекомендаций и советов и лишь в 13,3% семей подбор текстов осуществлялся самостоятельно родителями. Большинство детей (66,7%) разучивать стихи начали с 3,5-4-х лет, песни (53,3% детей) – с 4-х-4,5 лет. Однако следует отметить, что у 53,3% детей, вовлеченных в исследование, способность к запоминанию и стихов и текстов песен была несколько снижена по сравнению с аналогичными показателями сверстников из контрольной группы.
Условия воспитания ребенка
Практически все дети экспериментальной группы воспитывались в детских яслях или детском саду с дневным пребыванием (86,7%). Лишь двое детей – мальчик 6 лет (6 месяцев назад был переведен в подготовительную группу данного детского сада из детского сада с круглосуточным пребыванием, который он посещал в течение последних 3 лет) и девочка 5,5 лет (до 4 лет и 8 месяцев находилась на воспитании дома с бабушкой) не посещали изначально детские ясли и выбранный для исследования детский сад.
Со слов родителей ни у кого из детей экспериментальной группы не было контактов с заикающимися или лицами с другой речевой патоло­гией, в семьях отсутствовало двуязычие, а также контакты с лицами, страдающими нарушением слуха и зрения. Один ребенок проживал в семье, где бабушка страдала расстройствами психики, и пятеро детей (33,3%) проживали в социально неблагополучных семьях.
Следует отметить, что у детей из экспериментальной группы наблюдались определенные проблемы с адаптацией в коллективе. Многие дети (60%) с трудом общались со сверстниками, часто у них наблюдались перепады настроения от гиперактивности до апатии и подавленности, зачастую у детей из экспериментальной группы отмечалась немотивированная агрессия по отношению к сверстникам, взрослым, повышенная вспыльчивость, обидчивость, отказ от участия в коллективных играх.
В большинстве семей, за исключением пяти социально неблагополучных семей, соответствующее необходимое лечение с детьми проводилось регулярно, дети в зависимости от финансовых возможностей родителей посещали санатории и профилактории. Как правило, соответствующее лечение или обучение давали определенную положительную динамику.
Однако следует отметить, что частые конфликты отмечались в 66,7% семей, реакция у детей в таких семьях была разная, кто-то, по словам самих детей или их родителей, реагировал бурно (33,3%), а кто-то безразлично (13,3%). При этом отношение к ребенку в большинстве семей наблюдалось ровное, лишь в одной семье отметили излишнее заласкивание, в трех из пяти социально неблагополучных семей по ряду косвенных признаков можно было бы отметить излишнюю строгость по отношению к детям.
В социально неблагополучных семьях члены семьи к речевому дефекту ребенка относились либо безразлично, либо постоянно фиксировали внимание ребенка на нарушенной речи. В остальных семьях чрезмерно переживали 53,3% родителей (особенно мамы и бабушки), предъявляли непомерные требования к ребенку в 73,3% семей (особенно старшие братья или сестры, а также отцы и дедушки). В двух семьях (13,3%) дефект речи у детей оставили незамеченным.
Объективные данные:
Согласно заключениям специалистов у 80% детей неврологический статус соответствовал полу и возрасту, у 20% детей он был ниже их возрастной нормы.
Состояние интеллекта, за исключением 1 мальчика 6 лет с подозрением на снижение интеллекта, проживающего в условиях социально неблагополучной семьи, у всех остальных детей отмечалось в пределах нормы.
Множественные отиты, ларингиты в анамнезе имели 86,7% детей, снижение слуха было обнаружено у 33,3% детей. Зрение было снижено у 20% детей, двое детей (13,3%) имели в анамнезе черепно-мозговые травмы и как следствие этого достаточно серьезное снижение зрительной активности.
Контакт у большинства детей преобладал речевой (86,7%), мимический – у 6,7%, в контакт не вступали 6,7% детей. Речевой негативизм про­являли 20% детей, поддерживали формальный контакт 13,3% детей, в контакт вступали не сразу 53,3% детей из экспериментальной группы, с большим трудом – 26,7% детей, не проявляли заинтере­сованности в контакте – 6,7%. Способность устанавливать легко и быст­ро контакт наблюдался у 6,7% детей, а заинтересованность в нем проявляли 6,7% детей.
Большинство детей (86,7%) отзывались на свое имя, однако лишь небольшое их количество в состоянии были назвать свое имя и фамилию –33,3%. Наличие родственных связей понимали 66,7% детей, однако круг представлений об окружающем у большинства детей (73,3%) экспериментальной группы был несколько снижен.
При изучении особенностей общей моторики было установлено, что для детей не составляет труда пройтись по комнате, по ровной линии, пробежаться, постоять, попрыгать на левой, на правой ногах, на двух ногах, на месте и с продвижением вперед. Однако стоит отметить, что у двух детей после перенесенных черепно-мозговой травмы возникали трудности с выполнением упражнений на стояние и прыжки отдельно левой и правой ногах, на обеих ногах, с прыжками на месте и с продвижением вперед.