Джон Дьюн

Введение
Глава 1. Педагогические взгляды Джона Дьюи
Глава 2. Педагогическая деятельность Джона Дьюи
Заключение
Список литературы

Джон Дьюн

Отказ от авторитарного обучения и развития, по утверждению Дьюи, требует от учителя высокого профессионализма, блестящего знания своего предмета и детской психологии, владения практическим опытом и методикой создания стимулов, необходимых ребенку для интеграции учебного предмета в свой растущий опыт. По замечанию двух коллег Дьюи, такая учительница должна уметь видеть мир глазами как ребёнка, так и взрослого. «Как Алиса, она должна шагнуть со своими детьми в Зазеркалье  и через призму воображаемого видеть все вещи их глазами, с позиции их ограниченного опыта; но в случае необходимости она должна уметь вернуть себе свое острое зрение и с реалистической позиции взрослого предложить детям ориентиры знания и инструменты метода». Дьюи признавал, что большинство учителей не владеют ни знаниями,ни необходимыми навыками для преподавания по данной системе, но он допускал, что они могут научиться этому. Выдающийся американский философ первой половины XX века. Его профессиональная жизнь пришлась на жизнь трёх поколений, а голос его отчетливо звучал в хоре дискуссий по вопросам культуры, которые велись как в США, так и за рубежом с 1890-х годов и до самой его смерти — он скончался в 1952 г. в возрасте 93 лет. За свою продолжи­тельную карьеру он разработал философию, проповедовавшую единство теории и практики, единство, примером которого служит его собственная интеллектуальная и политическая дея­тельность. Его мышление строилось на нравственном убеждении, что «демократия есть сво­бода»,  и он посвятил свою жизнь построению его философского обоснования, активно бо­ролся за его реализацию. Ни в одной другой области приверженность Дьюи демократии и идее интеграции теории и практики не проявлялись с такой очевидностью, как в его деятель­ности педагога-реформатора.
Формирование личности ребёнка — нравственную и политическую цель школьного образования — иногда называют «скрытой программой обучения», но у Дьюи этот аспект его педагогической теории и практики не только четко сформулирован, но даже более радикален, чем другие цели содержания образования. Дьюи не уставал повторять, что «формирование определенного характера» является «единственно подлинной основой для правильного образа жизни», при этом не следует путать «правильный образ жизни» с демократической практикой. [6]
Индивид, утверждал Дьюи, достигает самореализации, используя свои особые таланты, с тем чтобы способствовать благополучию своей общины, поэтому коренная функция образования в демократическом обществе заключается в развитии у детей такого характера — суммы привычек и достоинств, — который поможет им достичь подобной самореализации. В целом он полагал, что американские школы не смогли выполнить эту задачу. В большинстве школ практиковались в высшей степени «индивидуалистические» методы, которые обязывали всех учеников класса одновременно читать одни и творческие же книги и отвечать на одни и творческие же уроки. В таких условиях социальные импульсы ребёнка атрофируются и учитель не может «использовать врожденное желание ребёнка отдавать, делать, т.е. служить». Общественный дух подменяется «безусловно индивидуалистическими мотивами и стандартами», такими, как страх, соревнование, соперничество, подражание, представление о превосходстве и неполноценности, в результате чего «слабый постепенно утрачивает свои способности и соглашается на позицию постоянной и прочной неполноценности», в то время как «сильный торжествует, причем не благодаря своей силе, а осознанию того факта, что он сильнее». Чтобы школа могла укрепить в детях общественный дух и развивать в них демократический настрой, по убеждению Дьюи, она должна быть организована как кооперативное общество. Школа лишь тогда сможет учить демократии, когда она сама станет «учреждением в котором ребёнок, является полноправным членом, принимает участие в общественной жизни, внося в нее свой вклад». [2, c.33]
Создать в классе условия, благоприятные для формирования демократического духа, нелегкая задача, особенно потому, что учителя не могут просто навязать такое расположение духа учащимся; напротив, им приходится создавать социальное окружение, стимулирующее детей взять на себя спонтанно обязанности нравственного демократического поведения. По замечанию Дьюи, такая жизнь «возможна только тогда, когда индивид сам для себя определит цели, ради которых он трудится и выполняет свою работу с интересом и преданностью, реализуя их». Дьюи понимал, что он предъявляет чрезмерно высокие требования к учителям, поэтому, описывая их социальную роль и значимость в конце 1890-х годов, он впадает в социальный евангелизм, от которого он вообще-то отказался, называя преподавателя «провозвестником истинного царства Господня».
Как свидетельствует данная трактовка, педагогическая теория Дьюи сосредоточена на личности не столько ребёнка, сколько учителя, вопреки распространенному мнению. Его убежденность, что школа, как он ее себе  представлял, будет прививать детям демократические добродетели, коренится в вере не столько в «спонтанные природные способности ребёнка», сколько в умении учителя создать в классе атмосферу, которая приведет ребёнка к преобразованию этих способностей в «социальные привычки разумного понимания своей ответственности».
Вера Дьюи в учителей отражает разделяемое им в 1890-е годы убеждение в том, что «образование является основополагающим средством социального прогресса и реформы», в чем была определенная логика: пока школы играют важную роль в образовании личности детей данного общества — если предназначены для этого — фундаментально трансформировать общество. Школа создает относительно контролируемую среду, в которой условия саморазвития эффективно влияют на ее эволюцию. Действительно, если учителя добросовестно выполняют свою работу, то вряд ли потребуется какая-либо другая реформа. Демократическое кооперативное сообщество может возникнуть на основе класса. [2, c.78]
Омрачало его уверенность лишь то, что большинство школ предназначено не для преобразования общества, а для его воспроизводства. По признанию Дьюи, «школьная система всегда была функцией доминирующего типа организации социальной жизни». Его взгляды на роль школ и учителей, изложенные в «Педагогическом кредо», скорее относились не к тому, что было, а к тому, что могло быть. Чтобы школа стала двигателем социальной реформы, а не социального воспроизводства, она должна быть сама в корне перестроена. Таким образом, одна из самых смелых целей Дьюи как педагога-реформатора заключалась в трансформировании американской школы в инструмент радикальной демократизации американского общества.
Глава 2. Педагогическая деятельность Джона Дьюи
«Школа, – заявил Дьюи в 1896 г., – это одна из форм общественной жизни, абстрактной и контролируемой, которая носит непосредственно экспериментальный характер, и если философия когда-нибудь станет экспериментальной наукой, то отправной точкой для нее будет создание школы». Дьюи приехал в Чикаго, уже прекрасно зная, какую «школу-лабораторию» он хотел бы создать сам. В 1894 г. он сказал своей жене:
«Я постоянно думаю о школе, о той школе, где поистине созидательная деятельность определяла бы ее сущность и служила бы источником всех ее начинаний; где бы вся работа строилась  в двух направлениях: одно – социальное измерение этой конструктивной деятельности, другое – контакт с природой, поставляющей сырье для первой. Теперь я представляю себе, как плотницкое дело, используемое при строительстве макета дома, может стать источником социального обучения, с одной стороны, и научного – с другой, осуществляемого, однако, в пределах тех возможностей, которые дает владение конкретными навыками данной профессии – наметанные глаза и руки». [6]
Дьюи предложил руководству университета создать школу, которая обеспечивала бы тесную связь между «теоретической работой и требованиями практики» и стала бы важнейшим компонентом кафедры педагогики – «нервом всей системы». Он получил поддержку Харпера, который сам принимал активное участие в компании по проведению образовательной реформы в Чикаго. В январе 1896 г. Экспериментальная школа Чикагского университета открыла свои двери. Поначалу она насчитывала 16 детей и двух учителей, однако уже в 1903 г. было 14 учащихся и 23 учителя плюс 10 ассистентов-аспирантов. Большинство учащихся составляли дети преподавателей, в том числе коллег Дьюи. Учреждение быстро приобрело известность как Школа Дьюи, поскольку в данной лаборатории апробировались его идеи по функциональной психологии и демократической этике.
Центральное место в учебной программе Школы Дьюи отводилось, по его определению, «занятию», или «виду деятельности ребенка, который воспроизводит или аналогичен какому-либо виду работ, выполняемых в общественной жизни». Учащиеся, разделенные на 11 возрастных групп, занимались по ряду проектов, по различным традиционным и современным специальностям. Самые младшие (4 – 5 лет) занимались деятельностью, с которой они сталкивались дома или у соседей: приготовлением еды, шитьем и плотницким делом. Шестилетки строили из блоков ферму, сеяли пшеницу и хлопок, которые потом собирали, перерабатывали и перевозили свой урожай на рынок. Семилетки изучали доисторическую жизнь в самостоятельно построенных пещерах, в то время как их 8-летние соученики были всецело поглощены странствиями финикийских мореплавателей, Робинзоном Крузо и открытиями таких путешественников, как Марко Поло, Магеллан и Колумб. Местная история и география занимали внимание 9-летних учеников, а их 10-летние товарищи изучали историю колониального периода, создавая точную копию комнаты одного из первых американских домов. Деятельность учащихся более старшего возраста не была строго привязана к определенному историческому периоду (хотя история по-прежнему оставалась важнейшим элементом), их главным занятием было научное экспериментирование в области анатомии, электромагнетизма, политэкономии и фотографии. Создание 13-летними учащимися дискуссионного клуба и поиски места для встреч его членов завершились строительством внушительного клубного здания. В клуб принимались дети всех возрастов для участия в совместном проекте, который для многих стал символическим моментом в истории школы. [2, c.122]
Поскольку практическая деятельность по профессиям указывала, с одной стороны, на необходимость научного изучения материалов и процессов, задействованных в ней, а с другой – на ее роль в обществе и культуре, тематический упор на профессии давал возможности не только для трудового воспитания и исторических изысканий, но и для изучения математики, геологии, физики, биологии, химии, искусства, языков. По Дьюи в Экспериментальную школу «ребенок приходит, чтобы приносить пользу – готовить еду, шить, работать с деревом и инструментами, овладевая простейшими навыками созидательного труда; именно вокруг этой трудовой деятельности строится обучение чтению, письму, арифметике и т.д.». Навыки чтения, например, развиваются, когда дети осознают наконец их практическую значимость для решения проблем, с которыми они сталкиваются в процессе своей профессиональной деятельности. «Если ребенок понимает, почему необходимо приобретать практический навык, – утверждал Дьюи, – то это в значительной степени облегчает ему овладение им. Поэтому книги и умение читать рассматриваются исключительно как инструменты».
Кэтрин Кэмп, Мехью и Анна Эдвардс, преподававшие в Экспериментальной школе, впоследствии составили полный отчет об этом замечательном педагогическом эксперименте, где приводятся факты о выдающемся успехе Дьюи и его коллег в применении на практике его теории, что подтверждалось также свидетельствами менее заинтересованных лиц. Достаточно привести один пример. Шестилетние ученики школы, опираясь на практический опыт по выполнению домашних обязанностей, полученный ими в детском саду, сосредоточили свою работу на «занятиях, полезных для дома». В детской песочнице, прямо в классе, они построили модель фермы, а на школьном дворе посеяли озимую пшеницу. Как в большинстве случаев созидательного труда в школе, сооружение макета фермы позволило им усвоить некоторые математические понятия. [1, c.17]
Читая описания и отчеты Экспериментальной школы, трудно понять, как некоторым критикам удалось причислить Дьюи к сторонникам «бесцельного» прогрессивного образования. Он ясно изложил свои учебные цели, которые отчетливо прослеживались в классной работе его учителей. Дьюи ценил знание, накопленное человечеством, как самый последовательный традиционалист, и он стремился к тому, чтобы дети в его начальной школе имели доступ к достижениям в области естественных наук, истории искусства. Он хотел также, чтобы они научились читать, писать, считать, мыслить по-научному и изысканно выражать себя. Что касается учебных предметов, то здесь образовательные цели Дьюи отличались традиционностью, а вот методы его были новаторскими и радикальными, и, какими бы традиционными ни были его цели, они характеризовались исключительной ясностью.
Значение Экспериментальной школы не исчерпывалось лишь тем, что она служила испытательной площадкой для функциональной психологии и прагматизма Дьюи; не меньшее значение она имела как средство выражения этики и теории демократии великого педагога. «Социальный этап образования, – говорил он, – должен предшествовать всему остальному». Помимо всего, школа Дьюи представляла собой эксперимент в области обучения демократии. [4, c.101]
По всем имеющимся данным можно сказать, что Дьюи добился заметных успехов в создании в Экспериментальной школе демократической общины. Дети все вместе участвовали в разработке проектов, реализация которых осуществлялась в соответствии с разделением труда (типа кооперации с частой ролевой ротацией). Более того, демократический дух культивировался, не только среди учащихся школы, но и среди ее персонала. Дьюи резко критиковал школы, не допускающие учителей к процессу принятия управленческих решений. Его особенно беспокоили реформаторы, которые отнимали рычаги управления школами у коррумпированных политиков, чтобы наделить школьную администрацию огромной авторитарной властью. Такая критическая позиция отражала приверженность Дьюи идеям демократии независимо от сферы их приложения.
Дьюи пытался внедрить в практику Экспериментальной школы эту демократию на рабочем месте. Работа учителей строилась так же, как и работа детей. Каждую неделю учителя собирались для обсуждения и планирования своей работы, и хотя присутствие самого Дьюи, бесспорно, охлаждало их критицизм, они все же играли активную роль при составлении учебной программы.
На самом деле Дьюи не владел стратегией преобразования всех американских школ в институты радикальной демократии. Хотя он и не ожидал, что методы Экспериментальной школы найдут широкое распространение, он все же надеялся, что его детище послужит источником вдохновения для всех сторонников реорганизации государственной системы образования, а также станет полигоном и исследовательским центром для реформистско-настроенных учителей и ученых. Он всегда недооценивал то обстоятельство, что успех школы объяснялся его отстраненностью от социальных конфликтов, разногласий и несправедливостей – ситуацией изоляции, которую трудно воспроизвести. В конце концов, это была школа с ограниченным контингентом учащихся из зажиточных слоев и высококвалифицированными, преданными своему делу учителями, которым всегда готовы были помочь лучшие умы одного из крупнейших университетов.
Дьюи отнюдь не помышлял превратить школы в мощные оппозиционные учреждения в самом центре американской культуры, все же имел ясное представление и понимание того, какими они должны быть в истинно демократическом обществе и пытался – довольно успешно – воплотить свое видение в Экспериментальной школе, которая очевидно, не предназначалась для социального воспроизводства.
По словам Дьюи, в его школе «типичные профессии освобождены от какого-либо экономического давления, поскольку цель состоит не в создании экономической стоимости продукта, а в развитии социальной силы и интуиции». Освобожденные от «узкой утилитарности», эти профессии в школе были организованы таким образом, чтобы «метод, цель и понимание укоренились в сознании того, кто выполняет работу, чтобы его деятельность не казалась ему бессмысленной».[3, c.88]
Прототипическая община Дьюи просуществовала недолго, и, по иронии судьбы, борьба сотрудников Экспериментальной школы за право руководить ею приблизила ее конец. Дьюи и его педагоги не являлись собственниками школы – она принадлежала Чикагскому университету. В 1904 г. его президент Харпер поддержал недовольных учителей и администрацию школы, основанной полковником Френсисом Паркером (и слившейся в 1903 г. со школой Дьюи), которые выражали несогласие с фактом их объединения со «Школой г-на и г-жи Дьюи» и опасались, что Элис Дьюи, в частности, может обойтись без их услуг. Когда Харпер уволил Элис, Дьюи подал в отставку и почти сразу согласился занять пост в Колумбийском университете, с которым связана вся его дальнейшая карьера. [5]
Потеря Экспериментальной школы позволила другим вольно интерпретировать, применять и часто искажать педагогические идеи Дьюи, лишив его удивительного инструмента своих демократических идеалов.
Заключение
В заключение отметим, что Дьюи сформулировал основные принципы образования, которые определили направление многих педагогических новаций ХХ века. Вот эти постулаты.
Обучение и усвоение знаний должно осуществляться на активной, а не на пассивной основе. Положение Дьюи о том, что необходимо помогать детям в активном усвоении знаний, а не превращать их в пассивных реципиентов, образно перефразировал Г.С. Коммэджер: «Ребенок — это не сосуд, который необходимо заполнить, а светильник, который нужно зажечь».
В управлении школой и в практике ее работы следует применять демократические принципы. Дьюи рассматривал принцип демократического участия как средство приобщения индивида, будь то ребенок или учитель, к самоуправлению в условиях справедливого и служащего интересам всеобщего благосостояния общества. В то же время не вызывает сомнения его критическое отношение к любой форме «ничегонеделания», то есть к лишенным педагогического руководства групповым процессам, которые предполагают участие лишь ради участия и не преследуют какой-либо разумной цели.