Сотрудничество У У в процессе обучения иностранному языку как способ освоения учебных умений

Введение
Глава 1. Принципы личностно-ориентированного обучения
1.1. Основные концептуальные идеи
1.2. Технология педагогики сотрудничества
1.3. Сущность педагогики сотрудничества
1.4. Принципы гуманно-личностной технологии
Глава 2. Педагогика сотрудничества в процессе обучения
2.1.Поддержка ребенка в процессе обучения
2.2. Приемы, применяемые при изучении иностранного языка
Заключение
Список литературы

Сотрудничество У У в процессе обучения иностранному языку как способ освоения учебных умений

Учителя и воспитатели вместе с учениками и воспитанниками и во главе их творчески решают общие жизнено-практические и учебно-воспитательные задачи по улучшению своей и окружающей жизни. Воспитатели вместе с воспитанниками думают, как лучше сделать нужное и радостное, осуществляют задуманное, оценива­ют сделанное, полагаясь на свой коллективный анализ и на опыт, знания старших товарищей — учителей и воспитателей.
Характеризуя далее принципиальные позиции новаторской педагогики, И.Ф. Харламов замечает, что «она принимает любого ребенка таким, каков он есть. Без этого невозможен прямой диалог спим и, следовательно, действенная помощь его интеллектуальному и нравственному развитию» (13).
Для всех учителей-новаторов характерна установка на откры­тое, доверительное общение с детьми. Личность учителя, его мысли и переживания не прячутся за фасадом его социальной роли, но открыто предъявляются детьми. Только такая открытость учителя порождает открытость и доверие к нему ребят.
1.4. Принципы гуманно-личностной технологии
Академик РАО Шалва Александрович Амонашвили разработал и воплотил в своей экспериментальной школе педагогику сотрудничества. Своеобразным итогом его педагогической деятельности является технология «Школа жизни».
Целевые ориентации технологии Ш.А. Амонашвили определяются следующим:
«способствовать становлению, развитию и воспитанию в ребенке благородного человека путем раскрытия его личностных качеств;
облагораживание души и сердца ребенка;
развитие и становление познавательных сил ребенка;
обеспечение условий для расширенного и углубленного объема знаний и умений;
идеал воспитания — самовоспитание» (1).
Основные концептуальные положения:
1. «Все положения личностного подхода педагогики сотруд­ничества.
2. Ребенок как явление несет в себе жизненную линию, ко­торой он должен служить.
3. Ребенок — высшее творение Природы и Космоса и несет в себе их черты — могущество и безграничность.
4. Целостная психика ребенка включает три страсти: страсть к развитию, взрослению, свободе» (1).
Важнейшие умения и способности и соответствующие им дисциплины или уроки:
познавательное чтение;
письменно-речевая деятельность;
лингвистическое чутье;
постижение прекрасного, планирование деятельности;
смелость и выносливость;
общение;
иноязычная речь;
духовная жизнь;
постижение красоты всего окружающего.
Перечисленные знания и умения формируются с помощью специального содержания методик и методических приемов,
среди которых:
«гуманизм: искусство любви к детям, детское счастье, свобода выбора, радость познания;
индивидуальный подход: изучение личности, развитие способностей, углубление в себя, педагогика успеха;
мастерство общения: закон взаимности, гласность, его величество «Вопрос», атмосфера романтики;
резервы семейной педагогики, родительские субботы, геронтология, культ родителей;
учебная деятельность: квазичтение и квазиписьмо, приемы материализации процессов чтения и письма, литературное творчество детей» (1).
Особую роль в технологии Ш..А. Амонашвили играет оцепивание деятельности ребенка. Использование отметки очень ограниченно, ибо отметки — это «костыли хромой педагогики», вместо количественной оценки — качественное оценивание; характеристика, пакет результатов, обучение самоанализу, самооценка.
«Урок, - пор мнению Е.Н. Солововой, — ведущая форма жизни детей (а не только процесс обучения), вбирающая всю и спонтанную, и организованную жизнь детей (урок — творчество, урок — игра)» (11).
Основные установки
Законы учителя: любить ребенка, понимать ребенка, восполняться оптимизмом к ребенку.
Принципы: очеловечивание среды вокруг ребенка, уважение личности ребенка, терпение в процессе становления ребенка.
Заповеди: верить в безграничность ребенка, в свои педагогические способности, в силу гуманного подхода к ребенку.
Опоры в ребенке: стремление к развитию, к взрослению, к свободе.
Личностные качества учителя: доброта, откровенность, искренность, преданность.
«Вся воспитательная система построена не по принципу подготовки ребенка к жизни, а на основе понимания детства как важнейшего жизненного этапа, со своими сложными проблемами и переживаниями, которые должны пониматься и приниматься педагогом» (1).
Глава 2. Педагогика сотрудничества в процессе обучения
2.1.Поддержка ребенка в процессе обучения
Технологии личностной ориентации пытаются найти мето­ды и средства обучения и воспитания, соответствующие инди­видуальным особенностям каждого ребенка.
Наиболее полно технологии индивидуальной поддержки раз­работаны в зарубежных исследованиях по гуманистической пси­хологии. К. Роджерс считает основной задачей педагога помощь ребенку в его личностном росте. Педагогика, по его мнению, сродни терапии: она всегда должна возвращать ребенку его физическое и психическое здоровье. К. Роджерс утверждает, что «учитель может создать в классе нужную атмосферу для индивидуального развития» (14), если будет руководствоваться следу­ющими положениями:
«на всем протяжении учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное доверие к ним;
учитель должен помогать учащимся в формировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед классом в целом, так и перед каждым учащимся в отдельности;
учитель должен исходить из того, что у детей есть внутренняя мотивация к учению;
учитель должен быть для учащихся источником разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью; важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого учащегося;
учитель должен развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его;
учитель должен быть активным участником группового взаимодействия;
он должен открыто выражать в классе свои чувства;
должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника;
учитель должен хорошо знать самого себя и свои воз­можности» (14).
Г.И. Щукина выделяет ряд существенных требований к технологи­ям личностноориентированного образования:
«диалогичность;
деятельностно-творческий характер;
поддержка индивидуального развития ребенка;
предоставление ему необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов обучения и поведения» (15).
По мнению Г.И. Щукиной, «учитель, в котором нужда­ется личностноориентированная школа, должен удовлетворять следующим требованиям:
иметь ценностное отношение к ребенку, культуре, твор­честву;
проявлять гуманную педагогическую позицию;
заботиться об экологии детства, сохранения и душевного и физического здоровья детей;
уметь создавать и постоянно обогащать культурно-информационную и предметно-развивающую образовательную среду;
уметь работать с содержанием обучения, придавая ему личностно- смысловую направленность;
владеть разнообразными педагогическими технологиями, уметь придавать им личностноразвивающую направленность;
проявлять заботу о развитии и поддержке индивидуаль­ности каждого ребенка» (15).
Наконец, открытым пока остался вопрос — каковы же средства поддержки ребенка в обучении?
1. «Это внимательное, приветливое отношение учителя к учени­кам, доверие к ним.
2. Индивидуально-лично­стная поддержка предполагает диагностику индивидуаль­ного развития, обученности, воспитанности, выявление личных проблем детей, отслеживание процессов развития каждого ре­бенка» (8).
Особую роль в индивидуальной поддержке учителя прида­ют ситуациям успеха, созданию условий для самореализации личности, повышению статуса ученика, значимости его лич­ных «вкладов» в решение общих задач.
2.2. Приемы, применяемые при изучении иностранного языка
Коллективные способы обучения появились в 1918 году, когда педагог А.Г. Ривин (1877—1944) провел на хуторе Корнин под Киевом необычный педагогический эксперимент. Он около года один вел занятия с 40 детьми в возрасте от 10 до 16 лет. Работая индивидуально и в парах, ученики решали за­дачи, изучали разделы учебников, разучивали стихотворения, готовили доклады, контролировали знания. Традиционного учебного расписания не было.
Каждый ученик изучил курс 3—4-летнего обучения. Впе­чатляющим было развитие учеников. Неразвитые сельские под­ростки быстро научились доказывать, рассказывать, дискути­ровать, анализировать сложные тексты по истории, литерату­ре, философии, проявили преподавательские способности. В Корнине были сделаны три педагогических открытия:
«впервые в истории отечественной и мировой педагогики шла интенсивная коллективная работа в сменных парах и в микрогруппах;
были разработаны основы методики работы учащихся друг с другом, технология нового учебно-воспитательного процесса;
впервые был создан разновозрастной самообразовательный учебный коллектив, который сам себя обучал, сам себя прове­рял, самоуправлялся, что, однако, не уменьшало роли педагога» (5).
Технологии коллективного взаимообучения, позволяют приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников, различному уровню сложности со­держания обучения, специфическим чертам каждой школы и обслуживаемого ею социума, поэтому их можно с полной уве­ренностью отнести к личностно-ориентированным педагогичес­ким технологиям.
В.К. Дьяченко, современный теоретик коллективных спосо­бов обучения, считает, что «обучение есть общение обучающих и обучаемых. Вид общения определяет и организационную форму обучения» (3). Исторический анализ показывает, что развитие способов обучения основывалось на применении различных ви­дов общения.
Коллективным способом обучения является такая его орга­низация, при которой обучение осуществляется путем обще­ния в динамических парах, когда каждый учит каждого.
Идея обучения учеников самими учениками берет свое на­чало из древности, а в новое время была наиболее ярко вопло­щена в так называемой белл-ланкастерской системе взаимного обучения.
Суть этой системы состояла в том, что «старшие уче­ники сначала под руководством учителя сами изучали матери­ал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, осуществлять массовое их обучение, но само качество этого обучения было крайне низким» (5). Этим и объясня­ется то, что белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.
А.Г. Ривин и В.К. Дьяченко используют идею взаимного обучения, не выделяя наличного уровня знаний и способностей, включая в посильный диалог - общение всех детей, исполь­зуя форму динамических (меняющихся) пар, в которых ребе­нок выступает поочередно то учеником, то учителем.
Принципы:
«завершенности, или ориентации на высшие конечные результаты;
непрерывной и безотлагательной передачи полученных знаний друг другу;
сотрудничества и взаимодействия между учениками;
разнообразия тем и задания (разделение труда);
разноуровневости (разновозрастности участников педа­гогического процесса);
обучения по способности индивида;
педагогизация деятельности каждого участника» (3).
Перечислим те приемы, которые можно использовать при изучений иностранного или неродного языков на кол­лективных занятиях..
1. «Прежде всего, это работа в паре, связанная со вза­имной проверкой знания отдельных слов и выражений на изучаемом языке» (4).
Подходы здесь могут быть разными:
«изу­чается новый текст,
выписываются новые слава;
один про­износит эти слова (фразы) на русском языке, другой — на изучаемом языке» (8).
Слова и выражения могут быть за­писаны на карточке или в тетради. Партнер читает и сра­зу же говорит на иностранном языке. Слова выписываются на отдельных карточках (по 10, 20, 30).
Один (знающий, проверяющий) предлагает карточку и измеряет по секун­домеру время их перевода на иностранный язык. В послед­нем случае достигается мгновенный перевод, но с усло­вием, что все слова произносятся только на изучаемом язы­ке и отвечающий не допускает ошибок.
Если допущена хо­тя бы одна ошибка, то проверяющий карточку возвращает и предлагает ее доучить. Если же отвечающие быстро отвечают на все слова, то карточки, на которых было запи­сано по 10 слов, заменяются карточками со списком слов, увеличенным в два, три и даже десять раз.
2. «Совместная работа над новым текстом. Один ученик читает, другой работает со словарем, находит значение новых слов, которые выписывает каждый в свой словарик или на карточку» (5).
3. «Работа по новому тексту, если перевод одному уже знаком, а другой берется за этот текст впервые. Послед­ний читает текст под контролем более знающего товарища и пытается делать перевод; если перевод не получается, ему оказывается тут же помощь. От работы в замкнутой, обособленной паре нужно переходить к работе в парах сменного состава» (5).
4. «Участники занятий имеют разные тексты, и каждый из них готовит соседа по своему тексту читать, правильно переводить, дает значение новых слов. После знакомства с переводом, проверки и записи новых, слов производится обмен заданиями (текстами). Прежде чем приступать к работе с новым партнером и учить его новому, только что полученному тексту, каждый может поработать над тек­стом индивидуально, чтобы лучше в нем разобраться» (5). Но это, конечно, необязательно, так как с новым партнером можно снова каждую фразу прочитать, еще раз повторить новые слова, проверить чтение, перевод и знание новых слов.
Если тексты небольшие, то ученики после каждой встречи получают новый текст и уже по новому тексту со следующим партнером работают как учителя и переводчики.
5. «Работа над текстом может идти и по методике, раз­работанной в свое время А. Г. Ривиным для изучения на­учной и философской литературы. Но переход к этой ме­тодике должен совершаться не сразу, а постепенно.