Педагогическая система Сухомлинского

Педагогическая система В.А. Сухомлинского, высокая оригинальность работы ...

Введение
Педагогическая система В.А. Сухомлинского
Заключение
Список литературы

Современный мир в целом и российское общество в частности переживают деструктивные процессы, связанные с усилением агрессивности, экстремизма, терроризма, морального индифферентизма в молодежной среде и интолерантности в разных её видах (национальной, этнической, конфессиональной, личностной).
В данной ситуации особое значение приобретает духовно–нравственное воспитание человека. Оно неразрывно связано с облагороженным познавательным процессом, в котором знания расширяют нравственный кругозор подрастающего поколения, пронизаны ценностным для человека содержанием, придающим осмысленность жизни, поступкам и деятельности.
Для осуществления духовно–нравственного воспитания в современном образовательном процессе мы не должны пренебрегать положительным педагогическим опытом, накопленным в исто рии отечественного образования, который является гуманистической основой для настоящего и будущего развития педагогической науки и практики [6,c. 53].
Образцом гуманизма является педагогическая система В. А. Сухомлинского, которая основывалась на национальных ценностях в единстве с общечеловеческими идеалами. Он был Учителем, осуществляющим в своей деятельности процесс культурной трансмиссии (сохранение и передача культуры молодому поколению), одним из первых попытавшимся вернуть смысл понятию «духовность» в семью, школу, педагогическую деятельность, подмененному в советское время термином «идеология».

) написаны в жанре наставлений и основаны на органической связи общечеловеческих ценностей с нравственно–патриотическим воспитанием. Не случайно они перекликаются с памятниками древнерусской литературы и педагогической мысли, в частности «Духовная к детям» или «Поучение князя Владимира Мономаха детям» (XI в.), «Завещание отеческое к сыну» (1719 г.) И. Т. Посошкова, «Духовная моему сыну» В. Н. Татищева. Наказ В. А. Сухомлинского сыну «Не забывай, кто ты и откуда ты» [4, с. 9] обращен ко всем молодым людям, начинающим свой жизненный путь. На наш взгляд, в этом родительском «поучении» педагога раскрываются два важных смысла – помни, что ты Человек и помни (люби) свою Родину. Вся педагогика замечательного «выхователя» (от укр. ‘оберегать, охранять маленького человека’) пронизана гуманистической направленностью. По его мнению, у человека будущего главным должно быть «чувствование человека, духовная потребность в другом человеке… умение ценить, уважать, любить самое бесценное в нашей жизни – человека» [4, с. 117]. И самое важное, на наш взгляд, В. А. Сухомлинский в своих педагогических сочинениях, обращаясь к учителям, детям, родителям, пытался показать в человеке человеческое, то, что так упорно и жестоко подавлялось большевистской властью: «В человеческом мире множество доблестей, но есть одна доблесть, являющаяся вершиной человечности – это чувство собственного достоинства» [5, с. 216]. Отличительной чертой «педагогики духовности» В. А. Сухомлинского являлось нравственно–эмоциональное мировосприятие – «радость творения добра для людей» и эстетическое наслаждение жизнью, проявляющееся не только в восхищении красотой природы, но и в красоте нравственных поступков и в красоте труда, который должен быть «одухотворен идеей творения красоты для людей». «Влюбленность в труд, самовыражение человека в труде», независимо от того, труд ли это механизатора, доярки, инженера, учителя, врача или писателя, для В. А. Сухомлинского составляли смысл человеческого бытия, являлись способом самопознания и самосовершенствования. Воспитательное значение в Павлышской школе придавали «гражданскому началу» трудовой деятельности, в котором проявлялось желание детей видеть свою Родину могучей и прекрасной. В школе, утверждал В. А. Сухомлинский, «на первом месте должно стоять воспитание гражданина» [4, с. 121], так как гражданская направленность выступает «источником формирования патриотического долга». Следовательно, гражданско–патриотическое воспитание являлось одним из направлений его гуманистической педагогики. Тем самым, про–должая традиции отечественной педагогической мысли прошлого, он предвосхищал в этом отношении педагогические целевые установки XXI в. Следует сказать, что в этот период официальная образовательная политика ориентировалась на военно–патриотическое воспитание, связанное с углублением начавшейся «холодной войны». Большое значение В. А. Сухомлинский придавал «воспитывающей силе коллектива». Однако воспитание в коллективе у него совершенно отличается от «коллективистского воспитания» А. С. Макаренко, хотя он являлся для В. А. Сухомлинского безусловным авторитетом в педагогике. В коллективе А. С. Макаренко существо–вала жесткая организационная система зависимостей, когда «каждая отдельная личность должна согласовывать свои личные стремления со стремлениями других» [2, с. 86]. Коллектив он определял как «целеустремленный комплекс личностей, организованных, обладающих органами коллектива», где «отношения товарища к товарищу – не вопрос дружбы, не вопрос любви, не вопрос соседства, а вопрос ответственной зависимости» [2, с. 87]. В этой технократической железной логике явно недостает индивидуального, человеческого, но в этом–то и весь смысл – отдельного «Я» не должно существовать, есть только «Мы». Эта коллективистская система составляла основу идеологии советской педагогики. Возможно, в колонии для беспризорников это было правомерно. Поэтому для пенитенциарной педагогики его опыт неоценим, так как воспитание у него стоит выше обучения, а весь процесс воспитания он сводил к работе с коллективом, создавая условия для успешной социализации своих воспитанников. Таким образом, педагогика коллектива А. С. Макаренко была ориентирована на социальный заказ советского государства – формирование личности, т. е. частичного человека. В отличие от А. С. Макаренко у В. А. Сухомлинского была обычная школа, отсюда понимание коллектива иное. Коллектив в такой школе представляет собой «богатство индивидуальностей», в кото–ром «взаимный обмен духовными богатствами, забота о духовном обогащении и росте каждого члена коллектива» [3, с. 217] составляют основу полноценной и содержательной жизни. В таком коллективе осознается желание быть лучше, появляется стремление совершенствовать себя. Важной составляющей коллектива являются дружеские отношения между его членами. Основой дружбы становятся, по наблюдениям В. А. Сухомлинского, единство мыслей, интеллектуальные чувства и эстетические потребности детей. «Интеллектуальные чувства» раскрываются в одухотворенности, вдохновленности мыслей подростка о любимом деле, знания о котором и свою увлеченность он «жаждет» передать другим. По мнению В. А. Сухомлинского, это является великим стимулом духовного развития коллектива, благодаря чему в нем осуществляется интересная, многогранная интеллектуальная жизнь. Кроме этого, коллектив становится воспитывающей силой при наличии совместной деятельности, в которой раскрывается «высокая идейная одухотворенность труда благородными моральными целями» и в которой человек чувствует себя уже не только воспитанником, но и ответственным за другого человека, члена коллектива. Важно отметить, что для В. А. Сухомлинского коллектив – это все, с кем ребенок вступает в разнообразные отношения, – домашнее окружение (семья), школьный коллектив и коллектив тружеников, с которыми он работает. Следовательно, коллектив это та микросреда, в которой осуществляется социализация ребенка и одновременно происходит «открытие его индивидуальности». В таком коллективе каждого возрастает через одухотворение интеллектуальное, эмоциональное и деятельное, когда дети «живут в живом трепете мысли и чувства, в созидании и благородных поступков» [3, с. 201]. Отсюда в коллективе создается атмосфера духовной общности, способствующей формированию целостного человека – личности и индивидуальности. Педагогический процесс в Павлышской школе осуществлялся в единстве воспитания и обучения. Идея связи обучения с жизнью реализовывалась, с одной стороны, через «труд среди природы», где, по мнению В. А. Сухомлинского, «постоянно совершается переход от конкретного к абстрактному». «Чем ярче выражается воспитание ума руками и рук умом, тем глубже переживает человек мировоззренческие истины, тем ближе принимает он к сердцу то, что познает», – писал В. А. Сухомлинский [3]. С другой стороны, образовательные предметы непосредственно связывались с жизненно важными процессами, происходящими в окружающей ребенка действительности. Особое значение В. А. Сухомлинский придавал принципу воспитывающего обучения (И. Ф. Гербарт), эффективность которого, по его убеждению, зависит от культуры учителя, его кругозора, эрудиции. В соответствии с этим выделялись две воспитательные задачи урока: а) дать определенные знания по предмету, б) «пробудить жажду знаний» – стремление детей читать, исследовать, думать, выходя за рамки урока и тем самым расширяя границы «интеллектуального фона обучения». Однако в этом раскрывается использование и другого принципа, на который опирался в своей деятельности В. А. Сухомлинский, – принципа развивающего обучения (Ф. А. В. Дистервег). Таким образом, должно осуществляться единство обязательной и необязательной программы для улучшения «интеллектуального воспитания» детей и подростков. Необходимо заметить, что В. А. Сухомлинский в соответствии с идеей воспитывающего обучения говорил не столько об интеллектуальном развитии (хотя этому он придавал большое значение), сколько об интеллектуальном воспитании, что означало «одухотворенность преподавания благородными, возвышенными чувствами», т. е. очеловечивание знаний и придание им жизненного смысла, тем самым предупреждая опасность сциентизма в образовании, его избыточной технократической направленности его, культивации точных и естественнонаучных дисциплин в ущерб гуманитарной составляющей культуры и воспитания человека.