Формирование элементарных пространственных представлений у 6-7 летних дошкольников с легкой степенью умственной отсталости.

Содержание

Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы формирования элементарных пространственных представлений у 6-7 летних дошкольников с легкой степенью умственной отсталости
1.1. Характеристика понятия умственной отсталости
1.2. Формирование пространственных представлений. Связь развития пространственных представлений с восприятием ребенка. Периоды формирования пространственных представлений в норме и при умственной отсталости (в сравнении)
1.3. Комплексный анализ программы обучения дошкольников с легкой степенью умственной отсталости в ДОУ
1.4. Специфика формирования пространственных представлений на уроках ИЗО, физической культуры, индивидуальных занятиях с дефектологом
1.5. Комплексный подход к обучению умственно отсталых детей
1.6. Индивидуальный и дифференцированныйподход к обучению умственно отсталых детей
Выводы по параграфам:
Выводы к главе 1
Глава 2. Констатирующий эксперимент
2.1. Программа констатирующего эксперимента
2.2. Характеристика актуального уровня развития пространственных представлений у 6-7 летних дошкольников с легкой степенью умственной отсталости
2.3. Характеристика развития восприятия у 6-7 летних дошкольников с легкой степенью умственной отсталости
Выводы к главе 2
Глава 3. Формирующий эксперимент
3.1. Характеристика программы формирующего эксперимента
3.2. Характеристика процесса экспериментальной работы
3.3. Характеристика результатов экспериментальной работы
Выводы по параграфам
Заключение
Список литературы

Формирование элементарных пространственных представлений у 6-7 летних дошкольников с легкой степенью умственной отсталости.

— представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.
Развитие пространственных представлений подчиняется одному из главных законов развития — закону основной оси (8): сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем — о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади».
Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).
Третий уровень. Уровень вербализации пространственных представлений
У ребенка вначале в импрессивном плане, а позже в экспрессивном (иногда параллельно) появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная последовательность появления в речи обозначений топологического плана.
Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п.
Четвертый уровень. Лингвистические представления (пространство языка)
Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.
Понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития. Временной фактор («временной вектор», по А.В. Семенович) играет значительную роль, определяя стиль мышления и собственно когнитивное развитие ребенка.
Более глобально последовательность овладения пространственными представлениями в дошкольном детстве можно разделить на два больших блока.
1. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу). Это представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (о нахождении того или иного предмета, о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны», о дальности нахождения предмета); представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.
Развитие пространственных представлений этого блока в дошкольном детстве подчиняется одному из главных законов развития - закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем - о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади». Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).
В норме все эти представления формируются уже к трем годам.
2. Вербализация пространственных представлений
Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.), появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п.
Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Понимание пространственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития.
В норме все эти речевые определения пространственных отношений формируются к 6-7 годам.
Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства (чувственная система отсчета) и последующего словесного обозначения пространственных категорий (словесная система отсчета).
Ребенок рождается с относительно высокоразвитой анализаторной системой, с рядом безусловных ориентировочных рефлексов, которые заключаются в установке рецепторных аппаратов, обеспечивающих оптимальное восприятие раздражителей.
Уже на протяжении первого полугодия жизни ребенка (1 -6 месяцев) в условиях правильно поставленного взаимодействия с взрослыми, которое вызывает и организует у ребенка ориентировку на внешние воздействия, в восприятии происходят значительные изменения. Возникают активные поисковые действия: ребенок смотрит, чтобы видеть, схватывает и ощупывает предметы рукой (3-5 месяцев.). На этой основе возникают интерсенсорные связи между ориентировочными реакциями в различных рецепторных системах (зрительной, слуховой, осязательной).
Ведущее место в этих связях принадлежит оральному обследованию объектов, контролирующему их зрительное восприятие. Ребенок начинает воспринимать сложные комплексы раздражителей, узнавать и дифференцировать их. В возрасте 5-и месяцев восприятие становится предметным.
Возраст 6-12 месяцев характеризуется быстрым развитием двигательной системы. У детей появляется первая форма ведущей деятельности – предметные действия и манипуляции. Предметная деятельность требует константности восприятия, которая складывается постепенно. Ребенок усваивает свойства, функции предметов и то, как ими следует действовать. Становление предметных действий происходит при копировании детьми образцов использования вещей утилитарного назначения (ложка, чашка, расческа и т.п.), в игре с дидактическими игрушками (конструкторы, мозаики, пирамидки и т.п.) и процессуальной игре с сюжетными игрушками.
К 2,5 – 3 годам жизни у ребенка на основе взаимодействия двух сигнальных систем начинает складываться единство чувственного и логического в опознании пространства. Появляется высшая форма ориентировки и отражения пространства логико-понятийная или теоретическая. В словаре появляются специальные слова, обозначающие форму, величину, пространственные отношения, что способствует обобщению, дифференцировке и уточнению пространственных представлений. Это помогает ребенку удержать их в памяти и использовать в мыслительной деятельности.
Исходным моментом в развитии ориентировки в окружающем пространстве является опознание схемы собственного тела, различение левой и правой его стороны. То есть, ориентировка в окружающем у детей пространстве базируется на ориентировке «на себе». Первоначально различаемые направления дети соотносят, прежде всего, с определенными частями собственного тела: вверху – голова, внизу – ноги, впереди – лицо, сзади – спина, направо – правая рука, налево – левая. Т.е. выделяется три группы направлений, которые соответствуют осям человеческого тела: фронтальной, вертикальной и сагиттальной.
Наиболее легким для детей является выделение верхнего направления, которое дифференцируется первым, что объясняется вертикальным положением человеческого тела. Направление горизонтальной плоскости, вперед-назад, выделяется позднее. Особую трудность представляет различение левого и правого направлений, в основе которого лежит процесс дифференцировки правой и левой руки.
Дети с нормальным развитием в возрасте 3 – 3,5 лет практически легко выделяют ведущую руку, но не владеют речевой дифференцировкой «правого и левого». «Правое» и «левое» среди всех речевых дифференцировок являются наименее чувственно подкрепленными, абстрактными. Эта отвлеченность и затрудняет усвоение данных словесных категорий в онтогенезе, требует высокой степени осознанности пространственных представлений.
Показателем развития пространственной ориентации в дошкольном возрасте может служить постепенный переход от использования системы с фиксированной точкой отсчета – «на себе» - к гибкой системе со свободно перемещаемой точкой отсчета – «на других объектах».
В возрасте 5-и лет дети абсолютизируют зоны пространства: переднюю, заднюю, правую, левую. В каждой из зон выделяют 2 участка: впереди слева, впереди справа и т.п. Двигательные реакции переходят в разряд умственных действий, а речевые акты переносятся во внутреннюю речь.
Усвоение детьми пространственных предлогов и наречий позволяет более точно осмысливать и оценивать расположение объектов и отношения между ними.
В возрасте 6-7 лет дети в норме должны владеть 20 – 22 предлогами.
Умственно отсталые дети имеют особенности формирования пространственного восприятия. Особо важное значение в формировании пространственных отношений и представлений у умственно отсталых детей имеет развитие у них осязательного восприятия. С этой целью используются разнообразные дидактические игры, направленные на осязательное восприятие формы, величины, объема, температуры, пространственного расположения предметов.
На первом этапе детей обучают осязательному восприятию знакомых объемных предметов (например, машинка, кукла, ложка, тарелка, шарф, пуговица и пр.). На втором этапе детям предлагают для ощупывания и узнавания объемные геометрические формы (шар, куб, «кирпичик из строительного набора» и пр.). На третьем этапе дети ощупывают и называют плоские геометрические фигуры. На четвертом этапе дети классифицируют объемные фигуры по величине. За специальной ширмой психолог раскладывает перед ребенком набор объемных фигур одинаковой формы, но разной величины. Например, шар большой и шар маленький, катушка большая и катушка маленькая и пр. Психолог просит ребенка выбрать и дать ему одинаковые фигурки. Опыт нашей работы показывает высокую эффективность таких занятий в развитии у ребенка пространственных восприятий.
Память детей с психическим недоразвитием отличается снижением объема запоминания, трудностями хранения и воспроизведения информации. Невозможность опосредованного запоминания у детей с психическим недоразвитием обусловлена трудностями смысловой организации запоминаемого материала. В связи с этим, важными направлениями психокоррекции памяти являются:
— формирование объема памяти в зрительной, слуховой и осязательной модальностях;
— развитие приемов ассоциативного и опосредованного запоминания предметов в процессе игровой деятельности.
Перед началом психокоррекционной работы психолог должен обратить внимание на то, какая форма памяти у ребенка преобладает: зрительная, слуховая, зрительно-слуховая или кинестетическая. Например, если у ребенка наблюдается выраженное недоразвитие памяти в слуховой модальности, рекомендуется проводить занятия по развитию слуховой и зрительно-слуховой памяти. Все занятия по коррекции памяти должны проходить в игровой ситуации, доступной ребенку.
Недоразвитие мышления является ядерным признаком у детей с данной формой дизонтогенеза. Их мышление отличается конкретностью, невозможностью образования понятий, трудностями переноса и обобщения. Развитие мышления у детей с психическим недоразвитием непосредственно связано с совершенствованием деятельности и восприятия. Важной задачей психокоррекции является развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Для ее решения работа должна вестись в следующих направлениях:
— обучение детей многообразным предметно-практическим манипуляциям с предметами различной формы, величины, цвета;
— обучение детей использованию вспомогательных предметов (орудийные действия);
— формирование наглядно-образного мышления в процессе конструктивной и изобразительной деятельности;
— формирование элементарных логических обобщений.
Как уже упоминалось выше, предметно-практическая деятельность как здорового, так и ребенка с психическим дизонтогенезом, является основой для формирования его мышления. В процессе обучения детей предметно-практическим манипуляциям целесообразно проводить такие занятия, как подбор предметов по образцу, группировка предметов по образцу и по разным свойствам. Можно предложить детям разнообразные игры типа «Разложи игрушки по домикам» и пр.
1.3. Комплексный анализ программы обучения дошкольников с легкой степенью умственной отсталости в ДОУ
В связи с расширением связей между различными государствами и народами стали складываться правила международной морали, а затем и юридические нормы, определяющие отношение общества к лицам с отклонениями в развитии и ставящие вне закона наиболее грубые нарушения прав человека. Сформированы права и свободы, которые не должны зависеть ни от общественного строя данной страны, ни от других обстоятельств. Эти права неотъемлемо присущи любому индивиду, где бы он ни жил или находился.
В современном мире уровень цивилизованности общества, авторитет нации ставятся в прямую зависимость от положения детей и глубины заботы о них государства, общества в целом.
Наша страна движется по пути строительства правового государства, поэтому особое значение приобретают вопросы правового обеспечения детей с отклонениями в развитии. Право на получение образования является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан Российской Федерации. В законе провозглашается приоритетность сферы образования, его гуманистический характер, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека свободного развития личности.     Подчеркивается общедоступность образования гражданам Российской Федерации на всей ее территории независимо от каких-либо обстоятельств.
Государство создает гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов.
При реализации образовательных программ для обучающихся с отклонениями в развитии могут быть установлены специальные образовательные стандарты.
В настоящее время существуют учреждения для детей с отклонениями в развитии в системе министерств социального обеспечения, здравоохранения и просвещения. Они являются дифференцированными, т.е. предназначенными для обслуживания той или иной категории детей с проблемами развития. Так, специальные (коррекционные) детские сады, занимаются обучением преимущественно детей с легкой степенью умственной отсталости, иногда организуют и специальные группы для детей с умеренной степенью умственной отсталости.
До недавнего времени  дети с интеллектуальной недостаточностью умеренной степени в своем большинстве воспитывались в домах-интернатах, но многие из них оставались в семьях. Родители были один на один со своими бедами, никто не мог дать им методические рекомендации  по воспитанию аномального ребенка. В 90-ых годах были открыты группы для детей с умеренным и тяжелым нарушением интеллекта.
Умственно отсталый ребенок стал объектом внимания общества значительно раньше, чем ребенок с более легкой степенью интеллектуальной отсталости, поскольку недостаточность глубоко отсталого ребенка была ярко выражена. На первых порах общество стремилось лишь оградить себя от глубоко отсталых, не заботилось о судьбе самого больного, и глубоко отсталые обычно помещались в дома для умалишенных.
Успехи психиатрии натолкнули на мысль о необходимости отделить слабоумных от душевнобольных, создать особые учреждения для слабоумных, в которых проводилась бы работа не только лечебная, но и педагогическая.
Самую выдающуюся роль в развитии воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта за рубежом сыграл французский врач-педагог Эдуард Сеген (1812-1880 г.). Ему принадлежит заслуга в создании первой законченной системы воспитания глубоко отсталого ребенка. Свою систему воспитания слабоумных Э. Сеген раскрыл в книге «Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей», вышедшей в 1846 году. В 1903 году эта книга издана на русском языке.
При разработке методов воспитания отсталых детей Э.Сеген исходил из понимания идиотии, расстройства нервной системы, при которой обнаруживается полная бездеятельность всех органов и способностей, отсутствует управление волей, ставящее глубоко отсталого в зависимость от инстинктов. Иными словами, по определению Э. Сегена, идиот ничего не может, ничего не знает, а главное, ничего не хочет.
Задача воспитания отсталого, по Сегену, - вывести их из инертного состояния, поставить в связь с внешним миром. Конечная цель воспитания – развить способности, дать навыки производительного труда с тем, чтобы глубоко отсталые могли собственным заработком окупить свое содержание и перестали быть бременем для общества. Э. Сеген указывал на те средства, которые обеспечивают преодоление инертного состояния слабоумного и приобщают его к полезному труду.
Первое место среди этих средств занимают гигиенические условия жизни слабоумных. Хотя многие советы Э. Сегена потеряли свое значение в современных условиях и кажутся наивными, общие принципы учреждений для глубоко отсталых детей существенны в настоящее время. Этими принципами являются: рациональность организации учреждения, учет психофизического состояния глубоко отсталого ребенка, создание благоприятных условий для развития ребенка, приближающих время включения его в производительный труд.
В России, начиная с 80-90 годов ХIХ века судьба отсталых детей начинает все больше волновать прогрессивную часть русского общества. В печати появляются статьи врачей-психиатров, педагогов и общественных деятелей, обвиняющие царское правительство в равнодушии к судьбе аномальных детей. Впервые вопрос о слабоумных был поставлен в 1896 году М.П. Лебедевой.
Самая значительная роль в проведении первых в России мероприятий по обучению и воспитанию отсталых детей принадлежит С.К. Грачевой. Она участвовала в открытии первых приютов для глубоко отсталых, вспомогательной школы, издании первых руководств по работе с глубоко отсталыми детьми. Свой опыт С.К. Грачева обобщила в книге «Воспитание и обучение глубоко отсталого ребенка», вышедшей в 1932 году. Во всей системе воспитательной работы, проводимой Грачевой с глубоко отсталыми детьми, особое место отводилось трудовому воспитанию и обучению. Каждый воспитанник в соответствии с его возможностями принимал участие в самообслуживании и ремесленном труде.
Коренной перелом в отношении общества к аномальным детям совершился после Октябрьской революции: аномальные дети перестали быть обездоленными, они получили право на воспитание, обучение и социальную помощь. Встала задача не только содержания, но и обучения глубоко отсталых детей, а значит, потребовалось их всестороннее изучение и выработка методических рекомендаций организации учебного процесса.
М.С. Певзнер дала клиническую характеристику умственно отсталых детей, где указала на разнообразие клинических состояний, относящихся к одной группе и обозначающихся термином «умственно отсталые дети». В своей статье она указала причины возникновения умственной отсталости, анатомические и физиологические изменения мозга, охарактеризовала психические, психологические и физические особенности, присущие таким детям.
М.С. Певзнер четко разграничила состояния, наблюдающиеся при умственной отсталости, и обосновала дифференциацию сети учреждений для воспитания детей с глубоким нарушением интеллекта. Она указала, какие дети должны находиться в учреждениях министерства здравоохранения, какие по линии министерства социального обеспечения, в учреждениях министерства просвещения, то есть специальных классах для глубоко отсталых детей при вспомогательных школах. Лишь правильное комплектование этих учреждений обеспечивает адекватную организацию всей лечебной и педагогической работы.
В.Я. Василевская проводила педагогическое изучение отсталых детей. Она вывела задачи и принципы изучения ребенка с интеллектуальной недостаточностью, разработала методику наблюдений, методику записи наблюдений, указала на необходимость и целесообразность ведения индивидуальных дневников наблюдений за детьми.