Комплексное сопровождение умственно-отсталых детей в условиях современного специального образования.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1 Теоретические основы психолого-педагогического медико-социального сопровождения развития умственно-отсталых детей в условиях современного специального образования
1.1.Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых детей
1.2.Основные понятия и принципы сопровождения
1.3.Особенности сопровождения ребенка в условиях дошкольных общеобразовательных учреждений
1.4.Организация и содержание психолого-педагогического медико-социального сопровождения умственно-отсталых детей в условиях дошкольных общеобразовательных учреждений
1.5.Сопровождение сопровождающих
Глава 2 Материалы и методы исследования
2.1. Организация констатирующего эксперимента
2.2. Результаты констатирующего эксперимента
2.3. Основные направления работы по сопровождению детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта
Глава 3 Разработка и апробация комплекса методических приемов дифференцированной коррекционной работы, направленных на социально-бытовую адаптацию дошкольников с нарушениями интеллекта
3.1. Разработка программы и конспектов занятий
3.2. Результаты реализации программы опытно-экспериментальной работы
Заключение
Литература
Приложение

Комплексное сопровождение умственно-отсталых детей в условиях современного специального образования.

5) Коррекция недостатков восприятия особых свойств предметов.
6) Формирование пространственных представлений.
7) Формирование представлений о времени.
Задачами II блока (коммуникативного) являются:
1. Развитие импрессивной речи.
Для обучения детей с нарушениями интеллекта при использовании принципа наглядности обычно акцентируются приемы, объединяющие чувственное и рациональное познание, большое внимание при этом уделяется вербальным средствам. Существенно значение придается не только речи воспитателя, которая должна быть четкой и немногословной, но и речи самих воспитанников.
Реализация принципов научности, систематичности и доступности требует четкого соответствия между изучаемым материалом и познавательными возможностями учеников. Для специальной школы каждого типа подбирается учебный материал определенного содержания и соответственным образом планируется работа над ним, своеобразно построены программы и учебники для специальных школ.
В качестве основы обучения создаются ситуации, знакомые детям, происходящие в их реальной жизни, входящие в круг детских интересов. В этом контексте определяется объем, последовательность, содержание программных тем, в том числе и тем, связанных с явлениями и предметами окружающей действительности, например: «Улица и мы», «Разговор в транспорте», «Играю с детьми», «Гуляю в парке», «Иду в магазин» и др.
Умение воспринимать речь необходимо нам для того, чтобы понимать других людей и общаться с ними. Для того чтобы эффективно пользоваться словами, жестами, ребенок должен вначале научиться понимать значение каждого из них. Важнейшим условием развития навыков восприятия речи является способность ребенка концентрировать внимание.
На коррекционных занятиях предполагается использование всего многообразия приемов, облегчающих восприятие: показ предметов, стимулирующие реплики и направляющие внимание вопросы, рассказ педагога, игра, создание проблемной ситуации и др., побуждающих учеников к оречевлению того, что они видят.
2. Дальнейшее развитие речи, навыков общения и культурного поведения в общении с людьми.
Коррекция дальнейшего развития речи, навыков общения и культурного поведения в общении с людьми должна быть направлена на вступление в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими); поддержку и завершение общения (учитывать условия и ситуацию общения; способность слушать и слышать собеседника; способность проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора; на сравнение, изложение своего мнения, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно; на способность говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.
Задачами III блока (элементарных социально-бытовых навыков) являются:
1. Формирование социально-бытовых навыков в условиях дома:
В воспринимаемых предметах ближайшего окружения, быта дети, как правило, не умеют выделить более или менее характерные признаки, что, видимо, можно объяснить не только несформированностью у них многих перспективных действий, но и незрелостью мышления. На групповом занятии эти дети не умеют работать: не запоминают, нередко не решают даже простейших мыслительных задач, всячески избегают интеллектуального напряжения, не проявляют свойственной возрасту пытливости, не задают взрослым вопросов.
Занятия по социально-бытовой ориентации включают в себя: расширение знаний о предметах, их свойствах и качествах, освоение отношение рода и вида, класса и под класса (различные виды овощей, посуды и т.д.), математических представлений (вес, объем и т.д.), формирование разнообразных способов действий (ручные, орудийные, с приборами), умение действовать по алгоритму и руководствоваться правилами безопасности, умение быть аккуратными, собранными, сосредоточенными.
2. Формирование социально-бытовых навыков вне дома:
Сущность процесса социализации состоит в сочетании приспособления (адаптации) и обособления ребенка с нарушениями интеллекта в условиях конкретного общества. Ребенку необходимо умение существовать в социуме, находить в нем свое место, уметь взаимодействовать с другими детьми и взрослыми. Первично социализация, как правило, осуществляется в семье, которая является проводником знаний, ценностей, отношений, ролей и обычаев от поколения к поколению.
В процессе социализации развитие личности происходит по мере достижения человеком ряда целей, которые объективно встают перед ним на каждом возрастном этапе.
В связи с этим выдвигаются следующие задачи:
- формирование у детей элементарных знаний о социальном окружении;
- развитие личностно- и общественно значимых потребностей и мотивов в деятельности и поведении ребенка;
- развитие и активизация позитивных установок и доброжелательного отношения ребенка к социальной действительности;
- формирование у детей навыков поведения в сложных ситуациях; подготовка детей к интеграции в обществе.
Коррекционные занятия по социально-бытовой адаптации с дошкольниками с нарушениями интеллекта предполагается проводить в игровой форме, поскольку игра является основной формой построения занятий с дошкольниками данной категории. Необходимо использовать подражательность и эмоции детей, как относительно более сохранные стороны их психической деятельности.
Таким образом, в результате проведенных исследований было установлено, что большая часть детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии обладает низким уровнем сформированности навыков социально-бытовой адаптации.
Полученные показатели свидетельствуют о том, что у детей с нарушениями интеллекта слабо развита речь и навыки общения, поэтому крайне необходимо развивать навыки культурного поведения в общении с людьми, научить их коммуникабельности, дети должны уметь выражать просьбу, уметь защитить себя или избежать опасности.
Оценка результатов проведенного эксперимента позволяет судить о том, что у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта также развитие и сенсорных процессов находится на недостаточно высоком уровне развития. Следовательно, необходима коррекционная работа и по совершенствованию данных процессов. Особое внимание следует акцентировать, во-первых, на развитии мелкой моторики, во-вторых – на развитии временных и пространственных представлений, в-третьих – на развитии крупной моторики. Так как именно эти процессы являются менее сформированными, а на формирование социально-бытовой адаптации имеют непосредственное влияние.
Неудовлетворительное состояние уровня сформированности социально-бытовых навыков детей с нарушениями интеллекта дошкольного возраста, на наш взгляд, нельзя объяснить только особенностями их познавательной деятельности, недостаточно высоким уровнем развития психомоторных и сенсорных процессов, а так же недоразвитием речи, навыков общения и культурного поведения в общении с людьми. Мы предполагаем, что так же одним из факторов, препятствующих успешной социально-бытовой адаптации детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии является недостаточная направленность коррекционной работы, проводимой в специальном детском дошкольном учреждении.
Исходя из вышеизложенного, дальнейшее медико-социальное сопровождение должно учитывать все особенности, обнаруженные экспериментально, для чего необходимо разработать коррекционную программу, в которой основное внимание должно уделяться формированию психомоторных и сенсорных функций, развитию импрессивной и экспрессивной речи и социально-бытовых навыков (личной гигиены, одевания-раздевания, самообслуживания за столом).
Глава 3 Разработка и апробация комплекса методических приемов дифференцированной коррекционной работы, направленных на социально-бытовую адаптацию дошкольников с нарушениями интеллекта
Создание оптимальных условий для обучения, воспитания и успешной коррекции нарушений, психолого-педагогической реабилитации, социальной адаптации относится на сегодняшний день к первоочередным задачам программ коррекционного обучения в специальных дошкольных учреждениях.
Работа должна быть направлена прежде всего на расширение знаний детей о разных сторонах жизни и формирование жизненно важных умений, т.е. на социальную адаптацию.
3.1. Разработка программы и конспектов занятий
На каждом занятии необходимо предусмотреть его коррекционную направленность; соотношение фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы; методы и приемы формирования социально значимых знаний, умений и навыков у детей с нарушениями интеллекта учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, их социального опыта.
Каждое занятие, на котором планируется практическая деятельность детей, имеет определенную структуру. Возможным вариантом можно считать следующую структуру занятия:
1. Организация детского коллектива.
2. Объявление темы занятия.
3. Сообщение или повторение познавательных сведений.
4. Динамическая пауза.
5. Практическое выполнение задания или обыгрывание конкретной жизненной ситуации.
6. Подведение итогов занятия.
1. Организация детского коллектива. Многие дети с интеллектуальной недостаточности не могут переключиться с одного вида деятельности на другой, а поэтому их нужно психологически настроить на занятие. Это может быть интрига (воспитатель появился в необычной одежде; поставил на стол перед детьми какой-либо предмет, имеющий отношение к занятию; повесил на доску картину и др.). Вариантом для начала занятия по теме «Гигиена» или «Приготовление пищи» может быть мытье рук. Этот навык имеет обще гигиеническое значение, вырабатывается у детей с нарушениями интеллекта с большим трудом, поэтому не лишним будет повторение его на каждом занятии.
2. Объявление темы занятия. Этот этап занимает 1-2 минуты, но имеет большое значение. Успешное проведение любой работы с детьми с интеллектуальной недостаточности зависит от того, насколько удалось заинтересовать их намеченным делом. Все темы занятий должны быть максимально приближены к жизни детей. Необходимо стремиться сделать предметом обсуждения с детьми именно те вещи, ситуации и отношения, которые для конкретного ребенка актуальны в данной жизненной ситуации.
3. Сообщение или повторение познавательных сведений. Все эти знания повторяются и закрепляются и на других коррекционных занятиях. Сюда же отнесены правила пользования и техники безопасности при работе с разными предметами и приборами. Познавательные сведения можно сообщать в виде небольшого рассказа воспитателя с обязательной демонстрацией наглядного материала.
Повторение или сообщение сведений, частично знакомых детям, целесообразно проводить в виде беседы с использованием элементов игры.
Рассказы и беседы должны быть яркими и доходчивыми, зани­мать мало времени.
Особое место на занятиях занимает демонстрация учебных фильмов. Использование видеоматериалов особенно целесообразно, если изучаемые объекты невозможно наблюдать непосредственно. Полезно использовать возможность замедленного показа или остановки кадра для более полного понимания детьми изучаемого материала.
Не обязательно на занятии демонстрировать фильм полностью. В силу своих особенностей дети с интеллектуальной недостаточностью не могут воспринимать большое количество информации, поэтому нужно выбрать фрагмент, который наиболее соответствует достижению поставленной цели и сосредоточить внимание детей на нем. Особо тщательно следует продумать пояснительный текст к фильму. Он должен быть небольшим по объему, но охватывать весь материал, который нужно усвоить детям.
Показывать кинофильмы можно на любом этапе занятия. Перед показом фильмов следует провести беседу с детьми с целью настроить их на просмотр, рассказать им, на что необходимо обратить особое внимание, провести словарную работу (пояснить новые слова). После просмотра необходимо обязательно обобщить полученную детьми информацию в беседе по наводящим вопросам, которые лучше продумать заранее.
Ситуации, показанные в учебных фильмах, можно обыгрывать с детьми в классе с целью закрепления полученной информации, формирования у них разнообразных умений и навыков.
Например, на занятии вы посмотрели с детьми кинофильм «Как вести себя в гостях»; обсудили после просмотра, кто из героев вел себя хорошо, вспомнили знакомые детям правила поведения в гостях. На следующем занятии можно организовать чаепитие и, распределив роли (хозяйка и гости), поиграть в игру «Гости», во время которой обязательно нужно повторить правила поведения. Аналогично можно работать над просмотром фильмов «Поведение в общественных местах», «Поведение дома», «Мы – пассажиры». Серию занятий «Мы – пассажиры» целесообразно завершить поездкой в общественном транспорте, где дети продемонстрируют, как они усвоили правила поведения.
На этом этапе занятия обязательно нужно проводить словарную работу: познакомить детей с новыми словами, пояснить смысл трудных для их восприятия слов.
4. Динамическая пауза. Дети не могут долго сидеть на одном месте. Воспитатель обязан соблюдать охранительный двигательный режим. Для проведения динамической паузы можно использовать различные детские стишки и песенки, возможно проведение физкультурных минуток. Паузу рекомендуется проводить в течение нескольких минут.
5. Практическое выполнение задания воспитателя или обыгрывание конкретной жизненной ситуации начинается с объяснения воспитателем этапов работы и распределения заданий с учетом возможностей и особенностей каждого ребенка. Целесообразно пользоваться методическим приемом, при котором воспитатель объясняет выполнение каждого этапа работы отдельно, чередуя показ со словесной инструкцией.
Опыт работы с детьми, имеющими интеллектуальную недостаточность, показал, что основную часть практических работ нужно стро­ить поэтапно:
- демонстрация предмета (телефона, терки, моющих средств и т.д.);
- рассказ о его свойствах, строении (либо повторение этих свойств);
- знакомство или повторение правил поведения, техники безопасности;
- показ учителем возможностей использования (последовательности действий);
- совместная деятельность воспитателя и ребенка;
- самостоятельная деятельность ребенка (исходя из его возможностей).
Важно, чтобы на занятиях дети в большей степени обращались с настоящими предметами, которыми они пользуются в быту (посуда, одежда, чистящие и моющие средства, бытовая техника). Несомненно, некоторые умения и навыки нужно отрабатывать на специально сделанных пособиях (например, правильный набор телефонного номера).
Следует отметить, что уровни самостоятельности детей могут быть различными. Некоторые дети при выполнении задания не могут обойтись без постоянной помощи воспитателя. Есть дети, которые справляются с заданием частично самостоятельно или полностью самостоятельно. Подбор заданий зависит и от задач, которые преследует воспитатель, но обязательно надо помнить о том, что для детей очень важно получить хороший результат своей деятельности.
На этом этапе занятия можно индивидуально и фронтально отрабатывать конкретные жизненные навыки и ситуации (умывание, переодевание, навык обращения с ножом, чистка овощей, вытирание пыли, мытье посуды, сервировка стола).
Если практическая работа связана с проговариванием своих действий, то воспитатель обязательно должен следить за правильностью речи детей. Этот этап занятия нужно проводить на высоком эмоциональном уровне, а дети должны получать положительные оценки своей деятельности.
6. При подведении итогов необходимо вспомнить все, чем занимались дети на занятии. Это помогает детям лучше запомнить порядок действий в той или иной жизненной ситуации. Воспитатель задает детям отдельные вопросы о том, что они делали сегодня, подсказывает им, демонстрируя наглядные пособия, использовавшиеся при изучении материала.
3.2. Результаты реализации программы опытно-экспериментальной работы
Как уже было описано во второй главе, на третьем экспериментальном этапе участвовало 20 дошкольников с нарушениями интеллекта специального детского дошкольного учреждения № __ г.Санкт-Петербурга.
Проанализировав полученные данные по результатам экспериментов, описанных во второй главе, мы пришли к мнению, что для получения достоверных результатов будет достаточно ввести в эксперимент 20 дошкольников.
Таким образом, для исследования были сформированы 2 группы детей, с которыми проводились экспериментальные исследования и для которых разрабатывались программы обучения, тематическое планирование и ориентировочные конспекты занятий. Как было указано во второй главе, исследование проводилось в период с октября по февраль 2008-2009 года.
После проведения коррекционно-развивающих занятий в течение указанного периода, детям предлагалось пройти повторно тесты, исходные результаты которых представлены во второй главе.
Уровни сформированности социально-бытовых навыков после проведения коррекционного обучения представлены в таблице 5.
Таблица 5
Уровни сформированности социально-бытовых навыков после проведения коррекционного обучения (в %)
Уровни
Навыки
Высокий
Средний
Низкий
Социально-бытовые навыки в условиях дома
26,6
Социально-бытовые навыки вне дома
31,4
Нами были выделены следующие уровни: низкий – 0-33%; средний – 34-67%; высокий – 68-100%. По результатам, представленным в таблице, было установлено, что социально-бытовые навыки, применяемые в условиях дома, после проведения коррекционного обучения у детей с низкого уровня переместились на средний уровень.
Социально-бытовые навыки, применяемые вне дома, у детей имели средний уровень развития.
Проанализировав полученные результаты в целом, можно сделать вывод о том, что уровень сформированности социально-бытовых навыков, применяемых в условиях дома, после проведения коррекционной программы повысился с низкого до среднего уровня, а уровень сформированности социально-бытовых навыков, применяемых вне дома, оказался на среднем уровне.
Помимо прочего, изучался также и уровень сформированности коммуникативных действий детей по степени интеллектуальной недостаточности после проведения коррекционно-развивающих занятий.
Проанализировав результаты работы, зафиксированные в протоколах, мы оценили каждую группу коммуникативных действий. Кроме того, мы вывели общую оценку сформированности коммуникативных действий как среднее арифметическое оценок по каждой группе умений. Полученные результаты ранжировали по уровням: высокий – 4,0-5 баллов; средний – 3,0-3,9 баллов; низкий – ниже 3 баллов (таблица 6).
Таблица 6
Оценка сформированности коммуникативных действий (в баллах)
Классы
дети с легкой степенью интеллектуальной недостаточности
дети с умеренной степенью интеллектуальной недостаточности
Группы
коммуникативных
действий
Оценка и уровни
сформированности коммуникативных
действий
Организационные действия
Перцептивные действия
Оперативные действия
Организационные действия
Перцептивные действия
Оперативные действия
Оценка сформированности каждой группы
коммуникативных действий
3,4
3,9
4,1
2,9
3,3
3,6
Общая оценка сформированности коммуникативных действий
3,8
3,3
Уровень владения коммуникативными действиями
Средний уровень
Средний уровень

Как следует из таблицы 6, среди детей дошкольного возраста с различной степенью нарушений интеллекта после проведения коррекционной программы преобладают дети, которые владеют средствами речевой коммуникации на среднем уровне, а среди детей с легкой степенью интеллектуальных нарушений присутствуют 40% детей с высоким уровнем развития навыков оперативных действий.
Однако в целом следует отметить, что по сравнению с тем уровнем, на котором находились дети до проведения программы, отмечается значительный прогресс в этом плане и уровень сформированности коммуникативных навыков практически у 100% детей с низкого переместился на средний.
Средний уровень сформированности коммуникативных навыков встречается у 80% детей с нарушениями интеллекта дошкольного возраста.
При этом часть детей (10%) в группе с умеренной степенью интеллектуальных нарушений даже после проведения коррекционного обучения владели организационными действиями на низком уровне.