Сформированность предпосылок овладения навыкам письма у первоклассников с ОНР.

ОГЛАВЛЕНИЕ


ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Глава 1. Научно-теоретические основы изучения нарушений письма у детей
1.1.Психологическая характеристика процесса письма
1.2. Современные представления о природе дисграфии
1.3. Классификации дисграфий
1.4. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи
Выводы по главе 1:
ГЛАВА 2. Исследование предпосылок овладения навыкам письма у первоклассников с общим недоразвитием речи
2.1. Цель, задачи, методы и организация исследования.
2.2. Теоретическое обоснование методики исследования
2.3. Методика исследования
Выводы по главе 2
ГЛАВА 3. Особенности сформированности предпосылок овладения навыкам письма у первоклассников с общим недоразвитием речи
ГЛАВА 4. Коррекционная работа по профилактике нарушения письменной речи у первоклассников с общим недоразвитием речи
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Сформированность предпосылок овладения навыкам письма у первоклассников с ОНР.

Нарушение формирования лексики у детей ЭГ выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.
Гистограмма 1
Уровень сформированности словаря учащихся экспериментальной и контрольной групп
Примечание: ░ - школьники с ОНР
░ - школьники с нормальным интеллектуальным развитием
При выполнении заданий на исследование речи, умения ставить существительные в множественное число, в именительном падеже были получены результаты:
Большинство детей ЭГ набрали 0 баллов – 7 чел. – низкий уровень;
1 балл – 2 человека – уровень ниже среднего;
2 балла – 1 чел. – средний уровень;
3 балла и 4 балла не набрал ни один ребёнок.
Больше всего было допущено следующих ошибок:
Нарушение акцентуации (стол – стОлы – 7 чел);
Нарушение чередования (ухо – ухи – 7 чел.);
Изменение производящей основы (книга – книжки – 4 чел.);
Таким образом, развитие речи младших школьников экспериментальной группы имеет низкий уровень.
При изменении существительных по падежам у школьников экспериментальной группы мы обратили внимание на то, что дети смешивают окончания одушевлённых и неодушевлённых существительных; использование окончания мужского рода – ом (играю с куклом) - 3 школьника.
Наиболее трудными оказались задания на употребление формы родительного падежа множественного числа. Были допущены ошибки:
замена продуктивным окончанием –ов всех других окончаний (ключов, окнов, книгов, дерев) – 7 школьников;
нарушение чередования беглой гласной (деней – 3 чел.)
нарушение акцентуации (ключей) – 3 школьника;
добавление лишнего слова с ошибочным воспроизведением флексии (много книги) – 2 школьника.
Таким образом, большое количество ошибок связано с различными вариантами грамматических форм данного падежа. В тоже время школьники экспериментальной группы пользуются наиболее часто употребляемыми окончаниями.
При согласовании прилагательного с существительным школьники экспериментальной группы пользуются формами как единственного, так и множественного числа. Эти ошибки можно объяснить тем, что дети не связывают эти формы с морфологическими признаками имени существительного. Правильно не смог выполнить ни один ребёнок.
Система словоизменения глагола у детей экспериментальной группы практически не вызвало затруднений. Единичные допущенные ошибки проявляются в смешении окончаний глаголов разных спряжений (цветы пахнят, коровы мычут, кони скачат). Полученные результаты указывают на то, что у детей экспериментальной группы не сформированы морфологические обобщения и отсутствует «чувство языка».
Во время эксперимента было выявлено, что употребления предлогов у школьников вызвало различные затруднения. Были допущены ошибки:
пропуск предлогов – 2 человека
нарушение дифференциации предлогов одного значения и сходного значения (перед – на, за – на, на – в) – 4 человека.
При согласовании числительных и существительных все школьники экспериментальной группы допустили ошибки. В экспериментальной группе один ребёнок отказался выполнить задание.
Таблица 2
Уровни выполнения заданий на исследование словоизменения
№
Вид задания
Экспериментальная группа
Контрольная групп
Всего баллов
Средн. балл
Всего баллов
Средн. балл
Словоизменение
16
1,6
42
4,2
Исследование словообразования уменьшительно-ласкательных существительных у школьников показывает недостаточную сформированность этого навыка.
Дети экспериментальной группы при словообразовании используют ограниченное число уменьшительно-ласкательных суффиксов: -к-, -очк-, -чик-, -ик-.
В процессе словообразования уменьшительно-ласкательных существительных у детей экспериментальной группы наблюдается большое количество неправильных (окказиональных) форм словообразования. Наиболее распространенными ошибками являются замены суффиксов. Можно выделить следующие суффиксы, с помощью которых дети экспериментальной группы наиболее часто образовывают окказиональные (неправильные) формы (по мере убывания): -еньк-, -оньк- «одеялонько, чашенька, туфеленьки, одеяленько», -очк- «машиночка, одеялочко», -ик- «шкафик», -енок-, -инк- «шкафенок, платьинко», -чик- «столчик».
У школьников экспериментальной группы наиболее сформированными являются словообразовательные модели с использованием суффиксов -очк-, -ечк-, -ик-, -ек-, -чик-, -к-. Менее сформировано словообразование с помощью уменьшительно - ласкательных суффиксов -ичк-, -ишк-, -ышк-. Самые большие трудности дети испытывают при образовании слов с помощью суффиксов -иц-, -ец-, -ц-.
Рассмотрим таблицу 3.
Таблица 3
Ошибки, допущенные при словообразовании уменьшительно - ласкательных существительных (кол-во детей)
Тип ошибки
Группа
ЭГ
КГ
1. Неправильное использование суффиксов одного значения
7 чел.
2 чел.
2. Замена словообразования словоизменением
4 чел.
1 чел.
3. Нарушение дифференциации по признаку одушевленности-неодушевленности
2 чел.
2 чел.
4. Неусвоение грамматического значения рода
1 чел.
-
5. Искажение корневой части производного слова на основе тенденции «выравнивания основы», нарушение чередования
1 чел.
-
6. Нарушение акцентуации (неправильная постановка ударения), использование произвольного ударения
5 чел.
2 чел.
7. Употребление словосочетания прилагательного «маленький, маленькая» и исходного существительного
2 чел.
-
8. Замена уменьшительной формы другими словами
1 чел.
-
9. Окказиональное использование двух суффиксов, наложение суффиксов
2 чел.
1 чел.
При выполнении заданий детьми экспериментальной группой нами было выявлено, что наибольшую часть ошибок составляют ошибки:
неправильное использование суффиксов одного значения,
нарушение акцентуации (неправильная постановка ударения),
употребление словосочетания прилагательного «маленький, маленькая» и исходного существительного.
Ошибки, отражающие неусвоение грамматического значения рода, искажение корневой части производного слова на основе тенденции «выравнивания основы», употребление словосочетания прилагательного «маленький, маленькая» и исходного существительного, замена уменьшительной формы другими словами (с опорой на звуковые или семантические ассоциации) допущены не были.
Из вышеуказанных данных следует, что экспериментальная группа справилась с заданием на исследование навыка словообразования существительных хуже, чем контрольная.
Более трудным для детей экспериментальной группы является образование названий детенышей животных и птиц.
При словообразовании названий детенышей животных у детей ЭГ выявляются следующие характерные ошибки:
1. Ошибки, отражающие тенденцию «выравнивания» основы, т. е. воспроизведение основы без изменения корня «свиненок, курёнок» - 5 чел.;
2. Использование уменьшительно-ласкательного суффикса -очк- «козочка», -к- «лиска, коровка» - 3 чел.;
3. Окказиональное словообразование с использованием уменьшительного суффикса –ик- «лисик, свиник» - 2 чел.;
4. Употребление словосочетания с прилагательным «маленький, маленькая» с уменьшительно-ласкательным существительным « маленькая уточка» или с существительным без уменьшительно-ласкательного значения «маленькая утка, маленькая лиса» - 2 чел.;
5. Искаженное воспроизведение основы с использованием уменьшительно-ласкательного суффикса «утчик» - 1 чел.;
6. Нарушение чередования при правильном использовании суффикса «медведенок» - 1 чел.;
7. Наложение, т.е. двойное использование суффиксов «волченёнок» - 1 чел.;
8. Лексические замены «у свиньи — ребенок, у коровы — бычок» - 3 чел.;
9. Воспроизведение начальной формы слова « у овцы – овца» - 3 чел.
На данном этапе исследования можно предположить, что причиной ошибок младших школьников экспериментальной группы является недостаточная сформированность лексического запаса слов.
Также обнаружились специфические ошибки, характерные только для детей экспериментальной группы:
Неусвоение грамматического значения рода.
Искажение корневой части производного слова на основе тенденции «выравнивания основы», нарушение чередования.
Употребление словосочетания прилагательного «маленький, маленькая» и исходного существительного.
Замена уменьшительной формы другими словами (с опорой на звуковые или семантические ассоциации).
Употребление словосочетания с прилагательным «маленький, маленькая» с уменьшительно-ласкательным существительным или с существительным без уменьшительно-ласкательного значения.
Искаженное воспроизведение основы с использованием уменьшительно-ласкательного суффикса.
Наложение, т. е. двойное использование суффиксов.
Лексические замены.
Анализ результатов исследования словообразования качественных прилагательных показал, что дети ЭГ допустили в 3,3 раза больше ошибок, чем ребята из контрольной группы, причем, если ошибки в виде образования неологизмов были в обеих группах, то лексические замены и словоизменение — только в экспериментальной группе.
При выполнении этого задания в группах наблюдалась одна и та же ошибка: образование неологизмов с использованием синонимичных аффиксов. Дети применяли суффиксы «ив» и «ов», продуктивные для данной словообразовательной модели. («Как назвать зайца за трусость? Какой он?» — «Трусовый». «Если осенью часто идут дожди, как назвать такую осень? Какая она?» — «Дождивая».)
Дети из экспериментальной группы образовали в 2,8 раза больше неологизмов, чем дети из контрольной группы.
У испытуемых экспериментальной группы наблюдались следующие специфические ошибки:
- лексические замены. Дети затруднялись в выделении правильного мотивирующего слова. Например, на вопрос: «Если днем на улице солнце, то, как назвать такой день? Какой он?», ребенок отвечал: «Теплый»;
- замена словообразования словоизменением, часто неправильным. Например, «солнечный день» — «солнечная день» и т.п.
Анализ исследования образования относительных прилагательных показал, что здесь дети экспериментальной группы допустили в 1,8 раз больше ошибок, чем испытуемые из контрольной группы. Для всех испытуемых были характерны следующие ошибки.
1. Образование неологизмов:
а) замена суффиксов. Дети получали неологизмы при помощи различных нормативных суффиксов. Для окказионализмов они часто использовали суффиксы «н» и «ов», имеющие высокую активность в этой модели. В ряде случаев испытуемые употребляли суффикс «н» там, где требовался «ов», и наоборот, вместо «н» использовали «ов» («грибной» — грибовый», «осиновый» — «осинный», «соломенная» — «соломная»). Таким образом, дети осуществляли замены продуктивных суффиксов внутри общего значения. Эта ошибка встречалась в экспериментальной группе в 1,2 раза чаще, чем в контрольной группе;
б) наложение суффиксов. Например, «черничное варенье» — чернивное», «грибной суп» — грибиновый». Возникновение этой ошибки объясняется тем, что ребёнок здесь как бы усиливает качественную оценку предмета, объекта или явления, либо, напротив, подчёркивает лишь частичную ее выраженность. Дети экспериментальной группы допускали её в 2,9 раза чаще, чем дети контрольной группы;
в) отсутствие суффикса. У испытуемых экспериментальной группы такие окказионализмы наблюдались в 1,3 раза чаще, чем у школьников контрольной группы. Например, «сосновая шишка» — «сосная», «вишневое варенье» - «вишное».
2. Нарушение акцентуации. Неправильное ударение в словах отмечалось примерно в одинаковом количестве ответов у детей контрольной и экспериментальной группах. Они сохраняли ударение, характерное для мотивирующего слова, например, «кленовый», «сливовое».
3. Отказы от выполнения задания. Как в экспериментальной группе, так и в контрольной группе были дети, которые отказались отвечать на некоторые вопросы.
4. Следующие ошибки наблюдались только у детей экспериментальной группы:
а) образование неологизмов при помощи ненормативных суффиксов. Например, крыша «из соломы» — «соломта», занавеска «из ситца» — «сическая», «сичная».
б) лексические замены. Наблюдались замены слов близкие по семантике («пуховая подушка» — «пушистая»).
в) искажение производящей основы. Например, «сливовое варенье» — «исливновое варенье»;
г) словоизменение. Дети правильно образовывали словоформу, но при этом допускали нарушения согласования. Например, «грибной суп» — «грибная суп», «вишневое варенье» — «вишневая варенье».
5. Неправильный выбор основы мотивирующего слова. При верном выборе корневой морфемы школьники образовывали прилагательные при помощи продуктивных суффиксов для данной словообразовательной модели. Например, «шишка сосны» - «шишковая».
6. Единичные случаи неправильного выбора мотивирующего слова с ненормативным словообразованием. Например, «горка из снега» - «снегопадная».
Анализ исследования образования притяжательных прилагательных (в основном с помощью суффиксов «ин», «ов») показал, что дети экспериментальной группы хуже образовывали притяжательные прилагательные, чем качественные и относительные, хотя принадлежность осознается младшими школьниками раньше других значений. Причину трудностей в данном случае можно объяснить прежде всего тонкой семантической противопоставленностью словообразовательных аффиксов этих прилагательных, выражающих принадлежность либо к индивиду (суффикс «ин»), либо к классу (суффикс «й»), а также большим количеством чередований при словообразовании.
В данном случае дети экспериментальной группы допустили в 2,5 раза больше ошибок, чем испытуемые контрольной группы.
1. Образование неологизмов:
а) с использованием синонимичных суффиксов. Испытуемые часто применяли высокопродуктивные для этого типа суффиксы «ин», «ов» («медведина лапа», «волчина лапа», «лисовая лапа»);
б) с заменой суффиксами другого деривационного значения. В ряде случаев дети сохраняли правильную основу производного слова, но образование притяжательных прилагательных с фиксом «й» осложнялось добавлением «лишнего» суффикса («медвежая», «лисичья»).
Приведенные неологизмы свидетельствуют о том, что дети заимствуют из речи окружающих производные слова в целом и не создают их по правилам словообразования, а воспроизводят на основе общего звукового образа, часто в искаженном виде, что обусловлено недостаточностью фонематического восприятия и анализа.
2. Повторение заданного слова. Например, «лапа медведя, чья лапа?» — «медведя».
Для детей экспериментальной группы была характерна такая ошибка, как неправильный выбор флексии. Чаще всего она проявлялась в замене кратких окончаний полными. Например, «бабушкиная фартук», «орлиная гнездо». Ребята контрольной группы ее не допускали.
Эта ошибка объясняется тем, что в притяжательных прилагательных, образованных от одушевленных существительных, отмечается дифференциация принадлежности к индивиду («бабушкин») и к классу («орлиный»). В прилагательных с принадлежностью к классу используется суффикс «й» и флексия, напоминающая полную форму относительных или качественных прилагательных («горячий, холодный»). А в случае принадлежности к индивиду они имеют суффикс «ин» и краткую форму окончаний («бабушкин»). Непонимание противопоставлений этих принадлежностей по значению и формальному выражению приводит к тому, что младшие школьники смешивают не только суффиксы, но и звуковую оболочку флексии.
Результаты исследования показали, что в экспериментальной группе количество правильных ответов было значительно меньше, чем в контрольной группе, следовательно, у ребят было существенное различие уровней сформированности навыков словообразования прилагательных.
Наибольшие трудности в экспериментальной группе возникли при образовании притяжательных прилагательных, лучшие показатели были при образовании качественных и относительных прилагательных.
Поскольку детям предлагался материал для суффиксального словообразования, то другие модели они использовали крайне редко и необоснованно («варенье из сливы» — «исливновое варенье»). Но и суффиксальное словообразование вызывало большие трудности, часто связанные с вариативностью суффиксов в языке, их многозначностью, а поэтому и невозможностью создать их дифференциации. Детям необходимо не только придумать прилагательное, имея основу и какой-то запас морфем, но еще и сравнить, сопоставить его с аналогичными построениями («дубовый, осиновый», но — «тополиный»). У детей экспериментальной группы выбор морфем очень ограничен. Кроме того, на речевое поведение школьника существенно влияет предыдущий способ словообразования, наблюдается как бы «застревание» на нем. Для создания новых слов дети пользовались наиболее часто употребляемыми суффиксами.
Итак, в ходе исследования словообразования прилагательных были выявлены ошибки, характерные для детей обеих групп.
1. Образование неологизмов:
а) с использованием синонимичных аффиксов;
б) с заменой суффиксом другого деривационного значения;
в) наложение суффикса;
г) отсутствие суффикса.
2. Нарушение акцентуации.
3. Отказ от выполнения задания.
Также обнаружились специфические ошибки, характерные только для детей с ОНР.
1. Образование неологизмов с использованием ненормативных суффиксов.
2. Замена словообразования словоизменением.
3. Лексические замены.
4. Использование префиксально-суффиксального способа образования вместо суффиксального.
5. Неправильный выбор основы мотивирующего слова.
6. Неправильный выбор флексии.
При исследовании навыка словообразования глаголов нами было выявлено, что при употреблении приставочных глаголов дети допускают много ошибок.
Можно выделить следующие варианты ошибок в употреблении приставочных глаголов у детей экспериментальной группы:
1. Замена глаголов с приставками бесприставочными глаголами диффузного значения «подходит — идет, вылетает - летит» - 6 чел.;
2. Замена одной приставки другой, близкой по значению «вылетает — улетает, переходит — уходит» - 7 чел.;
3. Употребление вместо глагола с приставкой основы глагола без приставки «поливает — ливает» - 2 чел.
Таким образом, дети контрольной группы не допустили ошибки при словообразовании на употребление вместо глагола с приставкой основы глагола без приставки. Категория ошибок, которая наблюдалась у детей экспериментальной группы.
В основе неправильного употребления глаголов с приставками лежат трудности сравнения приставочных глаголов по их значению и звучанию, выделения общего значения в различных глаголах с одинаковой приставкой, выделения приставок из общего образа слова, определения связи значения приставки и ее формального выражения. Указанные трудности обусловлены недоразвитием у детей мыслительных операций анализа, сравнения, обобщения.
Анализ полученных результатов позволяет выделить уровни развития навыка словоизменения и словообразования существительных, прилагательных и глаголов у младших школьников, участвующих в экспериментальном исследовании.
Гистограмма 2
Исследование грамматического строя речи

На гистограмме видно, что сформированность грамматического строя речи у детей экспериментальной группы ниже, чем у контрольной.
Таким образом, формирование механизмов словоизменения и словообразования тесно связано с развитием морфологической системы языка.
Нарушение формирования процесса словоизменения и словообразования у детей экспериментальной группы проявляются как при существительных и прилагательных, так и глаголов.
Результаты анализа свидетельствует о значительном нарушении у детей экспериментальной группы как семантического, так и формально-языкового уровня словообразовательных процессов.
Трудности выработки словообразовательных навыков у дошкольников влияют на формирование письменной речи, необходимо учитывать их в коррекционно-педагогической деятельности по профилактике дисграфии.
Анализ результатов позволил установить, что у большинства школьников ЭГ имеет место недостаточная сформированность развития речи и развитие монологической речи находится на низком уровне.
Рассмотрим количественные данные исследования развития речи по составлению рассказов по серии сюжетных картинок
Таблица 4
Количественные данные исследования развития речи
№ задания
Экспериментальная группа
Контрольная группа
Кол-во баллов (всего)
%
Кол-во баллов (всего)
%
рассказ по картинкам
15
1,5
36
3,6
Проведённое нами исследование позволяет сделать следующие выводы: связная речь как контрольной, так и экспериментальной групп характеризируется довольно низким уровнем, несмотря на то, что в контрольной группе процент выполнения выше.