Нарушение синтаксической структуры высказывания у старших дошкольников с ОНР 3 уровня

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СИНТАКСИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ ВЫСКАЗЫВАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1.ФОРМИРОВАНИЕ СИНТАКСИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ ВЫСКАЗЫВАНИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ
1.2. ХАРАКТЕРИСТИКА ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ 3 УРОВНЯ
1.3. НАРУШЕНИЯ СИНТАКСИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ ВЫСКАЗЫВАНИЯ У ДЕТЕЙ С ОНР 3 УРОВНЯ
ГЛАВА 2. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ, МЕТОДИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. ХАРАКТЕРИСТИКА ИСПЫТУЕМЫХ
2.1. ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.2. МЕТОДИКА КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА
2.3. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ И ХАРАКТЕРИСТИКА ОБСЛЕДОВАННЫХ ДЕТЕЙ
ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ СИНТАКСИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ ВЫСКАЗЫВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР 3 УРОВНЯ (АНАЛИЗ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ДАННЫХ)
ГЛАВА 4. КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СИНТАКСИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ ВЫСКАЗЫВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР 3 УРОВНЯ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
ПРОТОКОЛЫ ОБСЛЕДОВАНИЯ (ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППА)
ПРОТОКОЛЫ ОБСЛЕДОВАНИЯ (КОНТРОЛЬНАЯ ГРУППА)
ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Нарушение синтаксической структуры высказывания у старших дошкольников с ОНР 3 уровня

4) выражение структурирования ситуации с помощью грамматических средств11.
Таким образом, авторы многочисленных исследований отмечают, что процесс овладения ребёнком синтаксической структурой предложения развёртывается постепенно и непосредственно отражает характер мышления ребёнка (способность структурировать ситуацию, выделять в ней значимые смысловые компоненты и устанавливать между ними смысловые связи).
А.Н. Гвоздев на основании многолетнего наблюдения за формированием речи детей выделил три основных периода12.
1-й период - от одного года трех месяцев до одного года десяти месяцев. А.Н. Гвоздев характеризует этот период как период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, где они используются. Количество лепетных слов в это время весьма ограничено (всего 8-12 слов). Появление слов свидетельствует о развитии у ребенка нормативной функции речи. Тот или иной звуковой комплекс закрепляется для обозначения предмета, приобретает функциональную нагрузку и выступает в качестве наименования, слова;
2-й период - от одного года десяти месяцев до трех лет. А.Н. Гвоздев характеризует этот период как период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. В пределах этого периода намечаются три стадии:
- формирование первых форм;
- использование флективной системы русского языка для выражения синтаксических отношений;
- усвоение служебных слов для выражения синтаксических отношений.
В период от полутора до двух лет начинает формироваться коммуникативная функция речи: ребенок вступает в общение с взрослыми. Заметно растет словарь, достигая 200 слов. В этот период развивается понимание речи (от понимания отдельных слов и побудительных конструкций ребенок переходит к пониманию смысла простейших фраз, выполняет двухступенчатые инструкции). В это время речь уже частично регулирует поведение ребенка (он адекватно реагирует на слова «можно», «нельзя»).
И.Ю. Кондратенко, рассматривая указанный возрастной период, отмечает, что данный период «…характеризуется быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений, в которых члены предложения получают выражение в синтаксических средствах языка»13.
Н.В. Нищева отмечает: «В период от двух до трех лет у ребенка резко увеличивается словарный запас, доходя до 1000 и более слов, слоговая структура становится стабильной, появляются новые группы звуков. Заметно развивается и коммуникативная функция речи. Ребенок часто обращается к окружающим с многочисленными вопросами, что свидетельствует о развитии познавательной деятельности. Речь для ребенка в этот период – это одно из средств познания окружающего мира. Возникает эгоцентрическая речь (одна из предпосылок возникновения внутренней речи), ребенок начинает сопровождать свою деятельность речью, но в данный период она является только ситуативной»14.
В указанный возрастной период регулирующая речевая функция продолжает укрепляться. Понимание речи переходит на другой уровень – ребенок легко понимает смысл небольшого текста. Начинает активно развиваться фонематический слух.
3-й период - от трех до семи лет. Это период усвоения морфологической системы языка, характеризующийся усвоением типов склонения и спряжений. И.Ю. Кондратенко утверждает, что данный период «…характеризуется быстрым ростом. В период от трех до пяти лет возрастает словарь до 4000 слов, эти слова легко включаются во фразу, ребенок свободно строит сложные грамматические конструкции. К этому времени заканчивается формирование фонетической системы. Эгоцентрическая речь свертывается, обеззвучивается и переходит во внутренний план»15.
От ситуативной ребенок переходит к контекстной форме речи. Уже к трем годам ребенок обладает всеми основными падежными формами как предложными так и беспредложными. Усвоение форм сложных предложений с союзами и усвоение различных падежей позволяет интенсивно развиваться связной речи. Однако морфологическая система русского языка еще не усвоена, этот процесс растягивается на весь дошкольный период. Уже к четырем годам ребенок пользуется сложным предложением, используя различные слова, такие как «и», «а», «а то», «когда», «как», «чтобы», «если», «что», «потому что», «хотя», «где» и т.д. 16. К четырем годам ребенок усваивает суффиксы. Согласно данным исследований И.Ю. Кондратенко, звуковая сторона речи к этому возрасту уже усвоена, нарушений слоговой и звуковой стороны речи нет17. Происходит усложнение речевой функции от нормативной к коммуникативной, от внешней к внутренней, от ситуативной к контекстной.
По мнению В.И.Ядэшко путь формирования речевого стереотипа конструирования простого распространённого предложения с большим количеством членов, заключается в следующем:
- вместо выражения мысли с помощью одного распространённого простого предложения с большим количеством членов дети 3-5 лет используют два коротких предложения, следующие одно за другим, для таких парных предложений характерно наличие опорных слов, повторяющихся в обоих предложениях, а также то, что содержание второго предложения более полно раскрывает содержание первого, например, «Там везде, у тети Вари... Везде продавали мороженое; Они положили телеграмму. Они в железную коробку положили и потом выбросили»18;
- значительное увеличение объёма простых предложений происходит за счёт употребления слов (групп слов), выступающих в роли однородных членов предложения (чаще всего сказуемых и дополнений) 19.
Такие же особенности наблюдаются при конструировании детьми сложных предложений. Развитие структуры сложного предложения происходит:
- за счет увеличения объема простых предложений, входящих в состав сложных (часто из-за увеличения числа однородных членов, входящих в состав простых предложений);
- за счёт увеличения количества простых предложений, составляющих сложные.
Таким образом, у детей возрастные периоды формируются в онтогенезе в следующие этапы:
1 год – 1 год 10 месяцев – отдельные аморфные слова выступают в роли предложений. Объединение в одном предложении нескольких аморфных корней.
1 год 10 месяцев – 2 года – увеличение объема предложений (4-5 слов). Типы подчинения слов: и.п.+глагол, глагол+существительное, глагол+инфин., глагол+наречие.
2 года – 2 года 6 месяцев – дальнейший рост простого предложения. Появление бессоюзного сложносочиненного предложения, затем союзные предложения с союзами: а, а то, потому что, когда…тогда.
2 года 6 месяцев – 3 года – развитие сложного предложения. Появляются сложноподчиненные предложения с союзами: чтобы, если и др.
3 – 4 года – дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений.
К 5 годам ребенок практически овладевает основными законами морфологии и синтаксиса, свободно пользуется развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений.
В 6-7 лет завершается овладение всеми основными грамматическими формами родного языка.
К 8 годам ребенок умеет строить любое предложение. Появляется контекстная речь (полная, развернутая).
В целом особенности развития синтаксического строя речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста характеризуются нерасчлененностью восприятия смысла и структуры предложения, ориентировкой на значение 1-2 знакомых слов в предложении, использованием в самостоятельных высказываниях преимущественно простых предложений; нарушением законов моделирования предложения, выражающихся в пропуске членов предложения и необычном порядке слов. Все это указывает на трудности усвоения детьми смысловых сочетаний слов, на низкий уровень обобщений грамматических понятий.
Таким образом, в онтогенезе внешняя сторона речи развивается у ребенка от слова к сцеплению двух-трех слов, затем к простой фразе, далее к сложным предложениям. Смысловая сторона формируется от целого к части. Процесс овладения ребенком синтаксической структурой высказывания постепенно и непосредственно отражает характер мышления ребенка: способность структурировать ситуацию, выделять в ней значимые смысловые компоненты и устанавливать между ними смысловые связи.
1.2. Характеристика общего недоразвития речи 3 уровня
Общее недоразвитие речи представляет собой сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности 20.
В результате исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста (Р.Е.Левина, Г.И.Жаренкова, Г.А.Каше, Н.А.Никашина, Л.Ф.Спирова и др.) в специальной литературе сформулировано теоретическое обоснование общего недоразвития речи, обозначены причины возникновения и клинические типы ОНР (Н.С.Жукова, Р.Е.Левина, Е.М.Мастюкова и др.), предложена психолого-педагогическая типология детей с ОНР (Г.С.Гуменная). На основе изучения психических особенностей детей данной группы (Ю.Ф.Гаркуша, Р.И.Мартынова, О.Н.Усанова и др.) решаются вопросы дифференциальной диагностики ОНР со сходными по проявлениям нарушениями, обозначены направления коррекционно-педагогической работы (В.К.Воробьева, В.П.Глухов, Б.М.Гриншпун, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская и др.).
Этиология общего недоразвития речи может быть различна. Причинами общего недоразвития речи являются различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития (интоксикации, токсикоз), так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребёнка.
Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Так, А.П.Воронова отмечает, что ОНР включает в себя различные сложные речевые расстройства у детей с нормальным слухом и первичносохранным интеллектом в случаях нарушения формирования всех компонентов речевой системы21. Дети с указанным диагнозом характеризуются патогенетической неоднородностью, имеют разнообразную структуру дефекта, отличаются своеобразием отставаний в развитии различных сторон психической деятельности.
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии — в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже — при ринолалии и заикании22.
В настоящее время в логопедии существуют две традиционные классификации речи: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Указанные классификации рассматривают речевые расстройства в различных аспектах. Но вместе с тем данные одной и другой классификации дополняют друг друга и служат общим задачам: комплектованию групп детей с речевой патологией и осуществлению системного, дифференцированного логопедического воздействия с учетом симптоматики и механизмов нарушений речи.
Клинико-педагогическая классификация предложена Е. М. Мастюковой 23. Согласно данной классификации выделены три группы детей.
У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это несложный, преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР. Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем - в особых условиях обучения.
У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза. При тщательном неврологическом обследовании детей данной группы, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.
У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга.
Р. Е. Левиной была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития24. Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.
Р. Е. Левина [Левина Р.Е. Общее недоразвитие речи. - М.,1969] выделяет три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи. Каждый уровень проявлений ОНР по классификации Р.Е. Левиной характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фонда. Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.
Первый уровень речевого развития по классификации Р. Е. Левиной характеризуется крайне ограниченными речевыми средствами общения. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждый используемый элемент в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации не может быть понятным 25.
Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей26. У них появляется фразовая речь. Однако, на этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный, но значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2—3-х, редко 4-х слов. Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями. Союзы и частицы употребляются редко. Понимание обращенной речи на втором уровне речевого развития значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня речевого развития). Дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных. Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации.
Для целей нашей работы наиболее интересен 3-й уровень речевого развития. У детей с 3 уровнем ОНР имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга и, в первую очередь, зоны Брока. Этот уровень характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук с', сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.
Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырех-сложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. — «Дети сипи-ли новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.
На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий.
Неумение пользоваться способами словоизменения создает трудности в использовании вариантов слов, детям с 3 уровнем ОНР не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко дети заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово — другим, сходным по значению.
В свободных высказываниях у детей данной категории преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Дети пользуются всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются стоить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. («Кола посол в лес, помал белку, и тыла у Коли кетка» - Коля пошел в лес, поймал белку, и жила у Коли в клетке)27.
Р. Е. Левина отмечает также аграмматизм у детей этого уровня: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.
Понимание детьми с третьим уровнем ОНР обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.
Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей с 3 уровнем ОНР проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.
Следует отметить, что Т. Б. Филичевой на основе многолетнего изучения речи 6-7-летних дошкольников выделена еще одна категория детей, которая оказывается за пределами описанных выше уровней речевого развития. Эта категория детей определена Т. Б. Филичевой как четвертый уровень речевого развития — нерезко выраженное недоразвитие речи28. У детей с четвертым уровнем речевого развития обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще всего эти нарушения проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.