Коммуникации в педагогической деятельности дошкольного учителя-логопеда. Методологические аспекты.

ОГЛАВЛЕНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ КОММУНИКАЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА.
1. 1. Процесс развития логопедического знания в историческом контексте
1. 2. Языковой аспект коммуникаций
1. 3. Педагогические коммуникации.
ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНОГО УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА
2. 1. Организация процесса взаимодействия дошкольного учителя логопеда и ребенка. Уровни и этапы педагогической коммуникации.
2. 2. Модели коммуникативной деятельности дошкольного учителя-логопеда
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
СЛОВАРЬ:
ЛИТЕРАТУРА:

Коммуникации в педагогической деятельности дошкольного учителя-логопеда. Методологические аспекты.

С позиции социосемиотического подхода в теории языка и языковых коммуникаций (М. Хэллидей), структура дискурса определяется 4-мя основными компонентами, обеспечивающими адекватность его интерпретации [10]:
- логический (понимание отношений между участниками дискурса);
- эмпирический (понимание конкретных обстоятельств);
- межличностный (понимание социального взаимодействия коммуникантов);
- контекстуальный (понимание связности дискурса).
Таким образом, данные компоненты являются отражением таких коммуникационных аспектов, как языковой, когнитивный, прагматический и социальный. Для объективного восприятия передаваемой информации необходимо их взаимодействие, актуализированное в рамках конкретного дискурса. В свою очередь языковой аспект коммуникации определяет вербальное выражение каксмысловой информации, так и социально-оценочной.
1. 2. Педагогические коммуникации.
Педагогическая коммуникация представляет собой процесс взаимодействия между субъектами образовательного процесса посредством обмена учебной информацией. Таким образом, целью данных коммуникаций является передача конкретной информации (включающая в себя определенные знания, умения и навыки), от педагога к учащимся.
Навыки эффективной межличностной коммуникации для педагога являются важным компонентом успешности всего учебно-образовательного процесса. К данной группе относятся навыки вербальных / невербальных приемов передачи информации, навыки передачи рациональной и эмоциональной информации; навыки организации диалога и активного слушания.
Показатели, определяющие успешность коммуникативного процесса, включают в себя коммуникативные знания, умения, навыки, склонности, способности. В свою очередь в структуре формирования коммуникативных навыков учителя принят выделять три уровня:
- сознательный (собственно знания педагога о специфике педагогического взаимодействия);
- житейский (отдельные навыки общения с учащимися, носящие бессистемный характер);
- интуитивный (неосознаваемые педагогом особенности педагогической коммуникации).
Необходимыми условиями успешности процесса взаимодействия педагога с учащимися являются такие навыки, как управление динамикой учебной группы, навыки конструктивной конфронтации, навыки совместной работы с учениками, ориентирование педагога в коммуникативной ситуации, конструктивное решение конфликтных ситуаций, чуткость к эмоциональному настрою учащихся, навыки рефлексии и др.
С другой стороны, педагог и учащиеся, как субъекты коммуникативного процесса, обладают собственной социально-психологической спецификой, которая может как благотворно влиять на процесс коммуникации, так и затруднять его. В последнем случае мы имеем дело с коммуникативным барьером, приводящем к снижению эффективности образовательного процесса.
Среди коммуникативных барьеров принято выделять 3 группы [1]:
- личностные: барьеры неправильной установки сознания (пренебрежение к фактам, неправильное отношение, предвзятое представление, отсутствие внимания и интереса, стереотипы мышления), барьер речи, барьер страха, барьер презрения, барьер плохого настроения, барьер страдания, барьер недостаточного понимания важности общения);
- социально-психологические (психосоциальные, когнитивно-психологические, организационно-психологические, сенсорно-рецепторные, психомоторные);
- физические (барьеры физических состояний участников процесса общения, физической среды и композиции физического пространства).
Глава 2. Методологические аспекты в педагогической деятельности дошкольного учителя-логопеда
2. 1. Организация процесса взаимодействия учителя логопеда и ребенка. Уровни и этапы педагогической коммуникации.
Система коммуникаций учителя-логопеда в дошкольной группе в процессе психокоррекционной работы не ограничивается взаимодействием с детьми, в нее включены коммуникации с другими педагогами, а также с родителями ребенка. Беседа с родителями, как правило, должна предшествовать обследованию ребенка с речевыми расстройствами [Левина]; в процессе данной беседы учитель-логопед получает информацию о характере перенесенных ребенком заболеваний и травм, об условиях его воспитания и развития, о специфике речевых нарушений ребенка.
Взаимодействие с родителями ребенка является необходимым компонентом логопедической работы. Каждое из выявленных речевых нарушений в процессе психического развития ребенка может являться не только причиной, но и следствием другого нарушения. Игнорирование данных зависимостей, сужение области направленности логопедического обследования и психокоррекционной работы может привести к неправильной организации всего процесса дальнейшего взаимодействия учителя-логопеда с ребенком.
Основная цель коммуникации учителя-логопеда с родителями ребенка – формирование у него картины развития речи данного ребенка. Для этого логопеду необходимо уточнить следующие моменты:
- период начала развития речи ребенка;
- период появления первых слов (фраз);
- период, возраст и условия, при которых появились первые признаки заикания; в каких ситуациях заикание проявляется сильнее / слабее (в случае заикания);
- характеристика специфики речи ребенка в настоящий момент.
Также в процессе взаимодействия с родителями, учителю-логопеду предоставляется возможность выяснить некоторые личностные свойства ребенка, имеющие значение в дальнейшей работе с ним (уровень общительности, готовности идти на контакт, интересы, страхи и др.). Также важным моментом является личностное отношение ребенка к своему речевому дефекту.
Следующим этапом в системе коммуникаций учителя-логопеда в процессе работы является первичная беседа-знакомство с самим ребенком. Как отмечает Р. Е. Левина [Левина], для формирования у логопеда общего представления о речевом развитии дошкольника достаточно задать несколько простейших вопросов:
- Как тебя зовут? А папу, маму?
- Где ты живешь?
- Есть ли у тебя брат, сестра? Расскажи о них.
- С кем ты дружишь в школе?
- На чем приехал сюда? А еще какой ты транспорт знаешь?
- Был ли ты в зоопарке? Каких зверей видел? Кто тебе больше всех понравился?»
и т. д.
В то же время автор подчеркивает, что беседу с ребенком не следует ограничивать вопросно-ответной формой. Так, на следующем коммуникационном этапе в работе логопеда с ребенком оптимальным методом, позволяющим «разговорить» ребенка, является предложение ему составить по картинками небольшой устный рассказ. Для этого учителем-логопедом подбираются специальные картинки, ребенку же предлагается описать, что на этих картинках происходит. Серия картинок включает в себя 3-5 вариантов, объединенных общим сюжетом (каждая картинка – определенный отрезок данного сюжета). Возможно два варианта: учитель-логопед раскладывает картинки в определенной последовательности перед ребенком либо предлагает ему сделать это самостоятельно.
Данный вариант работы позволяет не только выявить определенные речевые нарушения ребенка, но и проанализировать уровень его интеллектуального развития. С другой стороны, картинки могут в определенной мере сковывать рассказ ребенка, связывать его конкретными сюжетными рамками. В связи с этим в дополнение к методу картинок учитель-логопед может использовать метод свободного повествования (предложить ребенку рассказать какое-то событие из его жизни или пересказать сказку).
Во время рассказа ребенка, учитель-логопед обращает внимание на определенные речевые показатели:
- внятность, темп, плавность речи;
- отклонения в произношении звуков;
- свобода и самостоятельность владения речи;
- характер затруднений в подборе слов, построении фраз;
- наличие / отсутствие аграмматизма.
Когда основное представление о речевом развитии ребенка у учителя-логопеда сформировано, а также (что немаловажно) установлен определенный психологический контакт, следующим этапом взаимодействия становится обследование артикуляционного аппарата ребенка. Данный этап позволяет сопоставить полученную картину речевого развития ребенка с объективной картиной физического развития речевой системы.
Учитель-логопед обследует особенности строения губ, зубов, нёба, языка. Так, при слабой внятности речи ребенка может наблюдаться нарушения в двигательной функции губ; в свою очередь расстройства двигательной функции языка (как следствие парезов, моторной алалии и др.) способствуют затруднению работы ребенка по речевой инструкции взрослого, инертность в переключении с одних движений на другие, приводящая к затруднениям в речевом акте.
На следующем этапе взаимодействия учитель-логопед проводит обследование фонетической специфики речи ребенка (произношение звуков). Исследуется произношение ребенка по нескольким фонетическим группам: гласные (а, и, о. у, ы, э); согласные (в произношении которых у ребенка наблюдаются дефекты); шипящие, свистящие (с, з, ц, ш, щ, ж, ч); сонорные (р, л, йот); глухие-звонкие (ж-ш, б-п) и др. Учитель-логопед произносит вслух определенные звуки, ребенок, в свою очередь, должен их повторить (отраженное произношение).
На данном этапе выявляются специфические речевые дефекты ребенка: нарушение четкости, искажения в произношении отдельных звуков, замещения одних звуков другими. Работа с различными звуками строится по принципу от простого к сложному: начинается с гласных, артикуляция которых наиболее проста, затем упражнения усложняются [7].
Фонетическое обследование также может происходить посредством использования сюжетных картинок. Названия картинок представлены таким образом, чтобы в них были задействованы различные звуки, с которыми на данный момент работает логопед (прежде всего те, которые вызывают наибольшие затруднения у ребенка); используются сочетания данных звуков с другими звуками. Так, слово «карандаш» диагностирует произношение ребенком таких звуков, как «к», «р», «ш»; фраза «Рита сорвала розу» - произношение звука «р»; «у Зины резиновая кукла» - звука «з». [Левина].
Учитель-педагог в процессе данного взаимодействия выявляет характер искажений звуков: например, отсутствует звук «р», либо один звук замещается другим, и т. д.
После обследования звуковой системы речи ребенка логопед переходит к обследованию слогового произношения. Как правило, основными дефектами в данной области является перестановка отдельных слогов либо их опускание / добавлении. На данном этапе ребенку сначала предлагается произнести определенные слова самостоятельно, а затем – отраженно, повторяя за педагогом. При этом также используется набор картинок (белка, гнездо, картина, клубок, клубника, книга, колобок, корабль, милиционер, термометр, стрекоза и др.). Логопед, в свою очередь, фиксирует искажения произношения, встречающиеся в речи ребенка.
На следующем этапе взаимодействия учитель-логопед исследует уровень словарного запаса ребенка. На данном этапе важно уделять внимания как активному, так и пассивному словарю ребенка. К первому виду относится все то, о чем ребенок говорит. ко второму – то, как ребенок понимает и оценивает слова.
В качестве приемов на данном этапе взаимодействия учитель-логопед использует такие задания, как нахождение слов-синонимов, антонимов, обобщающих категорий, подстановка слов в предложении и т. д. Уровень сложности данных упражнений должен варьироваться в зависимости от возрастных критериев ребенка.