Роль театрализовано-игровой деятельности в развитии речи глухих учащихся младшего школьного возраста.

Содержание

Введение
Глава 1. Научные основы исследования проблемы формирования устной речи в условиях театрализовано-игровой деятельности (анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы)
1.1. Роль устной речи в процессе развития глухих детей младшего школьного возраста
1.2. Коррекционно-развивающее значение театрализовано-игровой деятельности в процессе развития речи глухих детей младшего школьного возраста
Вывод
Глава 2. Изучение состояния реализации проблемы исследования в современной практике обучения детей, имеющих нарушения слуха (констатирующий эксперимент)
2.1. Задачи и методы констатирующего эксперимента
2.2. Результаты констатирующего эксперимента
Вывод
Глава 3. Некоторые методические рекомендации по формированию устной речи глухих учащихся младшего школьного возраста в условиях театрализовано-игровой деятельности
Вывод
Заключение
Список используемой литературы
Приложения

Роль театрализовано-игровой деятельности в развитии речи глухих учащихся младшего школьного возраста.

Применительно к формированию произношения мультисенсорный метод выражается в самом широком использовании всех способов восприятия произносительной стороны речи и контроля над ней, как непосредственных, так и связанных с разнообразной аппаратурой и пособиями.
Мультисенсорный подход, предполагающий многостороннюю афферентацию работы речевых органов, характерен для первой фазы формирования речевых движений.
Последующая автоматизация произношения связана с постепенным сужением афферентации, приводящим к переключению глухого на кинестетический самоконтроль, а при значительных остатках слуха и систематическом использовании звукоусиливающей аппаратуры – частично также и на слуховой самоконтроль [10].
Таким образом, обучение детей с нарушенным слухом ведется посредством аналитико-синтетическогометода, который носит концентрический характер с использованием всех сохранных анализаторов ребенка. С помощью данного метода у детей формируются определенные умения, навыки и некоторые знания, необходимые для того, чтобы фонетическое оформление их устной речи отвечало предъявляемым к нему требованиям. Эти умения, знания и навыки определяют содержание обучения детей с нарушенным слухом.
Необходимым условием усовершенствования способов восприятия глухими устной речи и методов обучения их произношению служит применение соответствующих технических средств. Помимо звукоусиливающей аппаратуры, способствующей использованию глухими остатков слуха в помощь чтению с губ, и приспособлений, предназначенных для механического воздействия на речевые органы, сюда относятся различного типа устройства, преобразующие звучащую речь в оптические или механические сигналы. Проведенные разнообразные эксперименты, позволяют реально судить об эффективности применения в процессе обучения звукоусиливающей аппаратуры для развития слухового восприятия (Т.А. Власова [10], Э.И. Леонгард [38]), а также сконструированных лабораторией сурдотехники НИИ дефектологии приборов, преобразующих звучащую речь в зрительные сигналы (В. И. Бельтюков [6], Н. Ф. Слезина [56]).
Дальнейшая разработка проблемы формирования у глухих устной речи должна осуществляться в следующих основных направлениях:
а) изучение процесса усвоения глухими детьми устной речи в различных условиях: в ходе специальных занятий, основную задачу которых составляет именно формирование устной речи, и в ходе всего учебного процесса с использованием звукоусиливающей аппаратуры, что дает глухим детям возможность овладевать навыками восприятия речи и ее воспроизведения на основе подражания;
б) изучение взаимодействия устной речи и других видов словесной речи в процессе обучения и общения у глухих школьников;
в) изучение зависимости овладения произносительными навыками от состояния слуховой функции глухих, особенно случаев рассогласования между качеством произношения и характером остаточного слуха (когда при плохом слухе отмечается сравнительно хорошее произношение и наоборот);
г) усовершенствование общей системы формирования устной речи в школах для глухих (содержание, методы и организация работы над устной речью);
д) изучение индивидуальных особенностей глухих разных возрастных категорий при усвоении ими навыков восприятия и воспроизведения устной речи;
е) определение путей индивидуализации процесса формирования устной речи на разных этапах обучения;
ж) создание и испытание новых технических средств, предназначенных для повышения эффективности обучения глухих устной речи, а также использования ее в качестве средства обучения и общения.
1.2. Коррекционно-развивающее значение театрализовано-игровой деятельности в процессе развития речи глухих детей младшего школьного возраста
Театрализованная игра — один из частных видов игровой деятельности детей, который, в свою очередь, является ведущим среди всех видов деятельности дошкольников. Большинство ученых, изучавших проблемы развития и обучения детей, дают различные определения игры и по-разному классифицируют ее виды. Мы будем ориентироваться на определение игры, данное Д.Б. Элькониным. Он пишет об игре как о деятельности, «в которой воссоздаются социальные отношения между людьми...» [76, с. 21].
В современной психологии и педагогике [18, 24, 26, 32, 44, 62 и др.] отмечается влияние игры на психическое развитие ребенка: формирование мотивационно-потребностной сферы, способностей, идеального плана сознания, преодоление познавательного эгоцентризма, интериоризацию социальных требований, нравственных норм и правил поведения, произвольности поведения, эмоциональное развитие и т.д. Как любая деятельность, игра имеет определенную структуру. Этот вопрос широко освещен в литературе, поэтому мы более подробно остановимся на конкретных ее компонентах в рамках рассмотрения собственно театрализованной игры.
Все исследователи, по-разному называя, выделяют сюжетно-ролевую игру (в определении Д.Б. Эльконина), которая рассматривается как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, определяющий развитие всех существенных сторон личности ребенка и создающий «зону ближайшего развития» [22].
Среди сюжетно-ролевых игр большинство ученых [1, 36] отмечают особую роль театрализованных игр. Театрализованная игра — необыкновенно насыщенная в эмоциональном отношении деятельность, в которой дети допускают руководство взрослого, не замечая его, поскольку желание поиграть в сказку огромно, сказка доставляет радость и удивление — истоки творчества [22].
Ребенку-дошкольнику доступна внутренняя активность сопереживания, способность мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах [22, 28, 35, 50, 72 и др.]. Младшие школьники способны понимать внутренний мир персонажей и их противоречивый характер [67, 74].
В психолого-педагогической литературе отсутствует обобщенное определение театрализованной игры. Например, Л.С. Выготский детское театральное творчество рассматривает как драматизацию [22], Е.Л. Трусова употребляет как синонимы понятия «театрализованная игра», «театрально-игровая деятельность и творчество» и «игра-драматизация» [68], В.Г Давыдов в определении театрализованных игр употребляет название «драматические» Эти игры, по его мнению, характеризуются «наличием художественного образа и драматического действия» [26].
Большинство исследователей приходят к выводу о том, что театрализованные игры наиболее близки к искусству, и часто называют их «творческими» [35, 44, 67, 72, 73, 74 и др.].
Игры-драматизации «представляют собой намеренное произвольное воспроизведение определенного сюжета в соответствии с заданным образцом — сценарием игры» [35, с. 9]. В отличие от театральной постановки театрализованная игра не требует обязательного присутствия зрителя, участия профессиональных актеров. В ней бывает иногда достаточно внешнего подражания.
Обобщив литературные данные, мы считаем театрализованную игру как деятельность по моделированию биосоциальных отношений, внешне подчиненную сюжету-сценарию в обозначенных временных и пространственных характеристиках; деятельность, в которой принятие образа овеществлено (переодеванием или куклой) и выражается различными символическими средствами (мимикой и пантомимой, графикой, речью, пением и т.п.).
Театрализованная игра близка и к сюжетной игре, и к игре с правилами [22, 44]. Принимая во внимание, что исследователи [50 и др.] выделяют семь различных форм игровой деятельности: индивидуальную, одиночную, парную, групповую, коллективную, массовую и планетарную, — мы считаем, что театрализованная игра как сюжетная по существу является групповой, но может быть индивидуальной [50].
Театрализованная игра - это действия в заданной художественным произведением или заранее оговоренной сюжетом реальности, т.е. она может носить репродуктивный характер. Причем в театрализованных играх роль, привлекательная для ребенка, требует большего, чем в сюжетно-ролевых, подчинения сюжету, почти правилу, отражающему фиксированную автором логику отношений и взаимодействий объектов окружающего мира, но не исключает творчества. В театрализованной игре нет отношений состязания (если они не заложены в сценарии) в отличие от игры с правилами [1].
Вместе с тем театрализованная игра сохраняет все структурные компоненты сюжетно-ролевой игры, выделенные Д.Б. Элькониным: роль (определяющий компонент), игровые действия, игровое употребление предметов, реальные отношения.
По сравнению с сюжетно-ролевой игрой в театрализованных играх игровое действие и игровой предмет, костюм или кукла имеют гораздо большее значение, так как облегчают принятие ребенком роли, которая затем начинает определять выбор игровых действий.
В то же время следует разграничить понятия «роль» и «игровой образ», поскольку понятие «роль» обозначает человека или животного, для которого характерны типичные проявления. Игровой образ, скорее сам результат изображения конкретного человека в конкретной игре и в определенное время [76].
Игровое действие в театрализованных играх может носить разный характер. Так, в режиссерской игре ребенок одновременно «актер», исполняющий последовательно роли каждого персонажа, и «режиссер», управляющий поворотами сюжета «сверху» [62].
В педагогической литературе театрализованная игра рассматривается не только как вид игровой деятельности, но и как средство развития детей. Для ребенка-дошкольника основной путь развития — эмпирическое обобщение, которое опирается, прежде всего, на его наглядные представления.
От общего рассмотрения театрализованной игры перейдем к анализу и классификации ее форм.
В ряде исследований театрализованные игры классифицируются по средствам изображения в зависимости от ведущих способов эмоциональной выразительности сюжета [1]. Мы ориентируемся на две основные группы театрализованных игр — режиссерские и игры-драматизации. К режиссерским играм отнесены настольный театр игрушек и картинок, стендовые игры (стенд-книжка, теневой театр, театр на фланелеграфе). Они объединены по принципу «ребенок — недействующее лицо», он создает сцены, ведет роль игрушечного персонажа (объемного или плоскостного). Преобладающими средствами выражения в этих играх являются интонация и мимика, пантомима-ограничена, поскольку ребенок действует с неподвижной фигурой или игрушкой. Драматизации основываются на действиях исполнителя, который при этом может использовать пальчиковые куклы и куклы-бибабо, что согласуется с определением: «драматизировать — значит разыгрывать в лицах какое-либо литературное произведение, сохраняя последовательность рассказанных в нем эпизодов и передавая характеры персонажей» [35]. Поскольку ребенок играет сам, то использует все средства выразительности: интонацию, мимику, пантомиму.
Таким образом, игра-драматизация рассматривается в рамках театрализованных игр как входящая наряду с режиссерской игрой в структуру сюжетно-ролевой игры. Однако режиссерская игра, включая такие составляющие, как воображаемая ситуация, распределение ролей между игрушками, моделирование реальных социальных отношений в игровой форме, является онтогенетически более ранним видом игр, чем сюжетно-ролевая, так как для ее организации не требуется высокого уровня игрового обобщения, необходимого для сюжетно-ролевой игры [28]. Под понятием «режиссерские игры» подразумеваются самостоятельные игры с различными (обычно мелкими — не обязательно куклами) предметами, которыми ребенок манипулирует как режиссер. Он сам создает сюжет, сценарий, и именно эту самостоятельность в придумывании сюжета считают особенно важной для дальнейшего формирования игры и воображения [18]. Важная особенность этих игр состоит в том, что ребенок начинает переносить функции с одного объекта реальности на другой. Их сходство с режиссерской работой в том, что ребенок придумывает мизансцены, т.е. организует пространство, он сам исполняет все роли или просто сопровождает игру «дикторским» текстом. В этих играх ребенок-режиссер приобретает умение «видеть целое раньше частей», которое, согласно концепции В.В. Давыдова и его последователей, является основной особенностью воображения как новообразования дошкольного возраста [26].
Поскольку театрализованная игра строится по заранее определенному сценарию, в том числе и основанному на художественном произведении, то следует отметить выделенное Д.Б. Элькониным различие сюжета и содержания игры. Сюжет — это та сфера действительности, которая определена автором текста и моделируется, воспроизводится в театрализованной игре. Психологическое содержание игры — то, что именно воспроизводится в сюжете, т.е. моделирование социальных отношений, а также отношений и ситуаций в окружающем природном мире.
В ряде исследований содержательный компонент театрализованных игр рассматривается как возможность создания разных сценариев: сочинения, импровизации, коротких сценок, инсценировок литературного текста [41], воплощения в игре житейских ситуаций и т.д. Театрализованная игра широко используется на занятиях по развитию речи детей, построенных на основе произведений художественной литературы [44, 46, 52, 61]. В этом случае процесс восприятия литературного текста рассматривается как специфическое общение.
Большое значение для развития детей имеет «личная дистанция», речевые и неречевые компоненты при опосредствованном общении: мимика, жесты, «контакт глаз» [26] — это привычная обстановка двустороннего эмоционального контакта с рассказчиком. В то же время современное развитие техники позволяет использовать различные технические средства обучения для знакомства с художественными произведениями, которые затем можно театрализовать [64].
Театрализованная игра широко используется на традиционных занятиях по ознакомлению с художественными произведениями как вспомогательное средство для решения программных задач: закрепления знания литературного произведения, развития диалогической и монологической связной речи, общения.
Многочисленные исследования в области специальной педагогики и психологии убедительно показали, что раннее включение ребенка с проблемами в развитии (в том числе с нарушение слуха) в процесс коррекционно-развивающей работы позволяет в наибольшей мере раскрыть и реализовать его потенциальные возможности уже в дошкольном возрасте (А.Г. Басова, Г.Л. Выгодская, А.В. Запорожец., А.П. Усова и др.). В современном понимании коррекционно-развивающая работа — это система психолого-педагогических и медицинских мероприятий, направленных на преодоление пли ослабление недостатков в психическом и физическом развитии ребенка. Таким образом, она имеет отношение к организации всей жизни и деятельности детей в образовательном учреждении. Теоретические основы коррекционно-развивающей работы созданы Л.С. Выготским, Е..Г. Речицкой, Т.Ю. Кулигиной и др. Высказанные ими идеи получили дальнейшее развитие и нашли конкретное отражение в практике школьных учреждений. Коррекционно-развивающая работа обладает такими чертами, как целостность, системность, комплексность, связь с социальной средой.
К числу важнейших средств коррекционно-развивающей работы с детьми младшего школьного возраста принадлежит игра. Игра способствует физическому становлению ребенка, совершенствованию познавательных процессов и функций (восприятия, мышления, речи, внимания и др.), формированию представлений об окружающем мире [17, 47, 58, 59 и др.].
Сурдопедагогика признает, что целенаправленное обучение игровым действиям положительно влияет на развитие речевой детей с нарушением слуха. Игра имеет немаловажное значение в становлении нравственных представлений детей. Имеются данные о роли творческих игр-драматизаций в коррекции недостатков коммуникативной деятельности глухих учащихся младших классов [11, 14, 71, 77, 78].
Нам представляется интересным опыт работы с использованием театрализованных игр в коррекции речевых нарушений как средства преодоления речебоязни, развития речи, мимики, пантомимики, использования сказки в цикле логопедических занятий по цве-товосприятию и развитию грамматического строя речи [15 и др.].
В последнее время появились публикации об использовании игр-драматизаций при обучении детей с нарушением слуха (Ю.И. Мартыненко, Т.В. Марушева) [43].
В научных работах отмечается психологический аспект использования театрализованных игр как одного из способов предупреждения иррациональных страхов, неадекватных психических реакций, коррекции устной речи ребёнка с нарушением слуха [52, 58, 59].
В настоящее время широкое распространение получила так называемая «занятийная психотерапия» — арттерапия (в вариациях: изотерапия, музыкотерапия, танцтерапия, библиотерапия, эстетотерапия). Ее цель — психотерапевтическое воздействие на детей с проблемами в развитии. Само название этих методов указывает на их содержание и технологические средства. Положительный эффект психотерапевтического воздействия в форме игротерапии, сказкотерапии отмечается в некоторых работах о воспитании детей и подростков, в том числе детей с нарушением слуха [3, 24, 25. 29, 31 и др.]. Описанные методы направлены в основном на преодоление нарушений эмоционально-волевой сферы, развитие коммуникативной и двигательной сфер детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Таким образом, мы можем констатировать, что у глухих учащихся младших классов игру необходимо формировать. Поскольку театрализованная игра как; вид деятельности близка к сюжетно-ролевой игре, то признается общность подходов в их формировании и использовании. Комплексный подход в обучении игре школьников с нарушением слуха включает следующие компоненты: предварительное осзнакомление с той областью действительности, которая будет положена в основу игры, обучающие игры, организацию предметно-игровой среды, направленное общение участников игры — взрослого и детей, различных специалистов) [52].
В процессе коррекционного обучения происходит особое, своеобразное для каждого случая изменение структуры дефекта. Вначале перестройка высших психических функций совершается при ведущей роли восприятия, затем — памяти и далее — словесного мышления. В этот процесс постепенно включаются разные виды и приемы опосредования. При этом исключительно важным является использование различных средств становления познавательной деятельности. Содержание формируемых у детей представлений требует структурирования, простоты алгоритмических действий. В теоретических и методических работах изложены многообразные формы помощи школьникам с нарушением слуха, используемые при переводе содержания (в том числе театрализованной игры), данного в речевом плане, в действенный план, позволяющие добиться лучшего понимания детьми смысла рассказанного: показ, подражание, наглядное восприятие, образное описание действия [49], игровая форма действия, максимальное расчленение задания на отдельные фразы-инструкции, исключение исходных или побочных ситуаций и ситуаций, требующих символизации, объяснение педагога в начале разыгрывания и в процессе действий детей.
Для формирования фразовой речи детей можно использовать моделирование реальных ситуаций и ситуаций, мотивирующих высказывание (игровых, познавательных, деловых, личностных). Эти ситуации могут носить бытовой и игровой характер, выступать в форме сравнения сюжетных картин и реальной жизни.
Следует отметить, что моделирование рассказа по сюжетной картине, серии картин, на основе личного опыта, пересказ сказки вызывает у детей с нарушением слуха значительные сложности. Большинство из них с трудом принимают на себя роль рассказчика. Потенциальные возможности детей по конструированию контекстного высказывания обнаруживаются при внешней детерминации процесса программирования этих высказываний. Для придания ситуациям общения игрового характера рекомендуется привлекать персонажи кукольного театра, моделировать различные ситуации общения, в которых возможна работа над каждым функционально-смысловым типом монологического высказывания в определенной последовательности [46].
Еще одним направлением коррекционной работы, в которой возможно использование театрализованной игры, является формирование у детей с нарушением слуха умений декодировать эмоции, опознавать характерные мимические изменения в соответствии с модальностью эмоций, что способствует успешному осуществлению социальных контактов и социальной адаптации детей.
Вывод