Воспитательный процесс в системе высшего медицинского образования.

ВВЕДЕНИЕ
1. ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР ПО ПРОБЛЕМЕ ВОСПИТАНИЯ ЧЕЛОВЕКА И ПРОФЕССИОНАЛА
2. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЫСШЕЙ МЕДИЦИНСКОЙ ШКОЛЫ (ЭВОЛЮЦИЯ ВЗГЛЯДОВ НА ПРОБЛЕМУ, ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ТРАДИЦИЙ). ЗНАЧЕНИЕ ЭТИЧЕСКИХ КОДЕКСОВ
3. ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ ВОСПИТАНИЯ
4. ПОДВИЖНИЧЕСТВО В МЕДИЦИНЕ И ЕГО ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ЗНАЧЕНИЕ. РОЛЬ АВТОРИТЕТА И ЗНАЧЕНИЕ ПЕДАГОГА-НАСТАВНИКА, ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ, САМОВОСПИТАНИЯ И САМООБРАЗОВАНИЯ
СЛОВНИК АФОРИСТИКИ ПО ТЕМЕ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ (ЛИБО ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ)
ЛИТЕРАТУРА

Воспитательный процесс в системе высшего медицинского образования.

Личный пример взрослого методически организуется иначе, как правило, пример взрослого совершенно безнадежно «подавать» специально - примером для студента можно только быть. Для этого необходимо любить свою профессию и обучаемых, понимать их, иметь с ними глубокую духовную связь, тесные отношения и общие интересы. Взрослый, не являющийся авторитетным человеком, не может стать и примером для подражания. [6, с. 130]
Партнерство. Воспитатель принимается как авторитетный организатор деятельности и одновременно как интересный участник общения. В этой форме взаимодействия очень важно обеспечить (специальными педагогическими средствами) относительное равенство взрослого и воспитанников в совместной деятельности. [6, с. 81]
Сотрудничество. Это форма открытого взаимодействия двух субъектов процесса воспитания. Воспитатель безоговорочно принимает ребенка как личность и индивидуальность, признает его права и свободы, понимает его проблемы и искренне, по-человечески вместе с обучаемыми участвует в их преодолении. Педагоги и воспитанники в таком взаимодействии личностно свободны, но этого возможно достичь только в достаточно воспитанном коллективе, где дорожат общим делом, где царит дружеская поддержка и помощь. [6, с. 81]
Сотворчество. Такое педагогическое взаимодействие принято считать высшей формой сотрудничества, где устанавливается определенное равновесие деловых и межличностных отношений воспитателя и воспитанников, а главное возникают отношения сопричастности к общим жизненным ценностям. Сотворчество является не результатом педагогического преобразования сферы совместной деятельности, а процессом «включения в отношения духовного родства и взаимоответственности, сопричастности всех каждому и каждого всем». [6, с. 82]
Самовоспитание – деятельность человека, направленная на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями. Самовоспитание предполагает определенный уровень развития личности, ее самосознания, способности к ее анализу при сознательном сопоставлении своих поступков с поступками других людей. Отношение человека к своим потенциальным возможностям, правильность самооценки, умение видеть свои недостатки характеризуют зрелость человека и являются предпосылками самовоспитания. Самовоспитание осуществляется в процессе самоуправления, которое строится на основе сформулированных человеком целей, программы действий, контроля над выполнением программы, оценки полученных результатов, самокоррекции. Самоопределение представляет собой сознательный выбор человеком своего жизненного пути, целей, ценностей, нравственных норм, профессии, условий жизни. [11, с. 40]
Формы воспитания советского – и переходного периода страны центрируются на коллектив – как одно из важнейших достижений человеческой культуры.
Педагоги достаточно рано обратили внимание на то, что дети стихийно объединяются в свои сообщества, и воспитание, если оно стремится быть успешным, должно предусмотреть специальную организацию деятельности и общения в таких сообществах. Прогрессивные русские педагоги XIX века (К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, В. П. Вахтеров, П. Ф. Каптерев) ратовали за гуманизацию среды в учреждениях образования, культивирование «духа товарищества»». Так, Н. И. Пирогов, будучи попечителем Киевского учебного округа, выступил в защиту «корпорационного духа» в среде учащихся, способствовал созданию в гимназиях «совестного суда», чтобы покончить с бытовавшей практикой доносов и произвола гимназического начальства.
Идею коллективного воспитания детей блестяще воплотили в своей практике выдающиеся отечественные педагоги 20-30-х годов XX века: А. Н. Пинкевич, М. М. Пистрак, В. Н. Сорока-Россинский, С. М. Ривес, Н. М. Шульман. В это же время в Западной Европе известные педагоги Я. Корчак, А. Нейл, С. Френе, Г. Винекен строили школы и приюты как детские сообщества на принципах самоуправления и общего труда. [6, с. 100]
Самым значимым достижением нашей отечественной педагогики в решении проблем коллективного воспитания стала педагогика Л. С. Макаренко, Он сумел на практике организовать и воспитать блестящие коллективы колонии им. А. М. Горького и коммуны им. Ф. Э. Дзержинского, о которых написал в своих педагогических романах «Педагогическая поэма» и «Флаги на башнях». [15, с. 117]
А. С. Макаренко как педагог-теоретик создал методологию коллективного воспитания, его теорию и технологию. Он новаторски решил проблему личности и коллектива в едином воспитательном процессе. Ведущей в теории А. С. Макаренко является идея взаимодействия личности и общества. Он считал, что модель отношений, присущих обществу, условия для приобретения необходимого опыта «быть личностью» обеспечивает специально организованный коллектив. Многообразие коллективной деятельности и отношений, широкие возможности для индивидуального выбора становятся для личности основой ее социализации и индивидуализации.
В научный обиход современной теории воспитания вошли многие принципы его системы («единство уважения и требования», «проектирование личности», «опора на красоту», «педагогический оптимизм»), сущностные характеристики воспитывающего коллектива, учение о «стадиях» развития коллектива, «закон движения коллектива» («система перспективных линий»), концепция «параллельного» педагогического действия. [15, с. 119]
Педагогическое наследие А. С. Макаренко является достоянием мировой педагогики. В 1991 году была создана Международная ассоциация Антона Макаренко. В Германии при Марбургском университете с 1968 года работает научно-исследовательская лаборатория «Макаренко-реферат», где изучается его педагогическая деятельность и теоретическое наследие. Немецкие педагоги, вопреки примитивным представлениям, что все сторонники коллективного воспитания – апологеты тоталитаризма, не противопоставляют ценности демократии и коллективные принципы воспитания детей. Более того, они считают, что идеи А. С. Макаренко и сейчас помогают в борьбе против такой школы, где «демократия доводится до абсурда, до отрицания опыта взрослых, до развала порядка, до превращения учителя в своеобразного Петрушку, который должен развлекать ленивых лоботрясов и даже угодничать перед ними – не дай бог пожалуются на авторитарность». [15, с. 123]
4. Подвижничество в медицине и его воспитательное значение. Роль авторитета и значение педагога-наставника, окружающей среды, самовоспитания и самообразования
И. П. Павлов указывал, что жизнедеятельность человеческого организма обусловлена влиянием окружающей среды, условиями его существования. Это влияние он назвал «жизненным воспитанием». Такое воспитание, «школу жизни», проходят все подрастающие поколения. В результате накапливается опыт поведения, вырабатываются навыки, необходимые для включения в общественную жизнь. [10, с. 108]
Современный этап развития науки и практики характеризуется преобладанием субъектно-субъектных представлений о воспитательном процессе, следовательно, важнейшей и неотъемлемой стороной воспитания является самовоспитание, которое наряду с индивидуальными особенностями и задатками человека объясняет широкий спектр различных личностных позиций людей, воспитывающихся в общей социальной среде.
Особенности профессиональной деятельности, владение объективной информацией позволяют врачу верно анализировать возникающие различные ситуации и в соответствии с этим строить свою лечебную и профилактическую работу. Многие необходимые для успешной работы психологические качества врачи получают за время учебы от своих учителей, но следует помнить и об огромной роли самовоспитания, самосознания и постоянного самосовершенствования.
Самовоспитание – это систематическая и сознательная деятельность человека, направленная на саморазвитие и формирование базовой культуры личности. Самовоспитание начинается с осознания и принятия объективной цели как субъективного желательного мотива своей деятельности. Формируя и реализуя такой мотив, человек сталкивается с внешними (объективными) и внутренними (субъективными) трудностями, преодоление которых требует его волевых усилий. [10, с. 111]
Самообразование – это возможность углубиться в изучение того предмета или учебного материала, который его интересует самостоятельно. Студент ищет дополнительные источники информации, чтобы качественно выполнить задание, нередко даже расширяет границы обязательного задания в необходимой ему области деятельности. [15, с. 312]
В условиях самостоятельной учебной деятельности происходит не только усвоение знаний и способов деятельности, не только достижение определенного уровня теоретического мышления, но и овладение своим поведением.
Самообразование предполагает очень важные умения и навыки:
умение подчинять свою умственную деятельность определенной цели и задачам;
умение мотивировать свою самостоятельную работу;
умение выстроить режим своей умственной деятельности (рациональная организация времени выполнения заданий и отдыха, порядок на рабочем месте, соблюдение правил гигиены умственного труда);
умения и навыки планирования своей деятельности;
умение самостоятельно выбирать способы своей познавательной деятельности;
умение организовать самоконтроль и самооценку своей учебной деятельности. [6, с. 220]
Обучение врача практическим навыкам, опыту самостоятельной работы сопряжено с большими трудностями. Современная научно обоснованная медицина вооружает учащегося огромным арсеналом знаний, однако их усвоение еще не обеспечивает успеха: необходимо умение применять свои знания па практике. Студент медицинской академии успешно сдает выпускные экзамены, но затрудняется при самостоятельном лечении больных. В идеальном варианте нужна длительная практика под руководством опытного врача-наставника. Условия же будущей медицинской деятельности нередко «изолируют» врача от медицинской среды, и он вынужден, по образному выражению, «вариться в собственном соку».
Обучение врачей практическим навыкам проводится в группах по типу семинарских занятий посредством обсуждения повседневной лечебной деятельности с акцентом на проблемах взаимоотношений с пациентами, особенно со «сложными больными». Такие занятия проводятся под руководством опытного преподавателя-наставника. Врачи по очереди рассказывают о наиболее трудных случаях в проведении дифференциальной диагностики или курации пациента. Коллеги, задавая вопросы, уточняют при этом особенности клинической картины заболевания, личностные особенности пациента, переживания и реакции самого врача, его восприятие данного пациента и своих отношений к нему, оценивают правильность целостного понимания больного и действий лечащего врача, высказывают свои суждения, опираясь на собственный опыт и индивидуальное восприятие анализируемых проблем. В заключение занятия руководитель тактично подводит итоги состоявшейся дискуссии, с позиций опыта высказывает свои рекомендации.
В результате практических занятий приобретается навык взаимоотношения с больными, проводится живой обмен опытом, впечатлениями с включением механизмов эмоциональной памяти. Участники занятий осваивают технику профессионального психотерапевтического общения с больными. Даже те специалисты, которые обладают замечательными способностями интуитивно почувствовать, как следует поступать в том или ином случае, на таких занятиях могут глубже понять основные механизмы психотерапевтического контакта, осознать их и научиться целенаправленно использовать.
Опыт проведения подобных занятий («Балинтовская группа») в клинике медицинской академии подтвердил их целесообразность для подготовки врачей различных специальностей.
Обобщая многообразие видов описанного в литературе ролевого поведения врача и пациента, можно выделить две; основные модели их взаимоотношений: руководство и партнерство.
Профессиональная компетентность как выражение авторитета специалиста отражает традиционную медицинскую модель отношений врач – пациент, при которой врач доминирует, занимает активную позицию, берет на себя ответственность за решение основных вопросов в период лечения, а больной остается подчиненным, сравнительно мало активным, пассивным объектом терапии.
Партнерство как модель неавторитарного сотрудничества, терапевтического союза предполагает активное участие пациента в лечебном процессе, развитие ответственности и самостоятельности, умения делать выбор между альтернативными решениями.
При психотерапевтическом контакте в форме руководства речевая активность врача в беседах с больным обычно доминирует, а при партнерстве врач строит беседу таким образом, чтобы больной говорил – больше, чем он сам.
При руководстве эмоциональная дистанция определяется не столько эмпатией, сколько сочувствием и одобрением врача, а в случае партнерства ее основу составляет эмпатический подход к пациенту, т. е. прежде всего сопереживание. Обычно в зависимости от задач лечения, особенностей коммуникативных стереотипов врача и больного, потребностей пациента формируется один из описанных стилей взаимоотношений.
Контакт между врачом и больным – своеобразная форма социального общения, основу которого составляют, прежде всего, знания, усвоенные в ходе воспитательного процесса в системе высшего медицинского образования. В установлении оптимального эмоционального контакта особое значение придается личности самого врача, особенностям его умения в общении с больным. Существенной является проблема степени потребности больного в «сопереживающем» общении с врачом, т. е. какова оптимальная степень чувственного отношения лечащего врача к больному. Пациент, как правило, охвачен переживаниями неуверенности, опасений в отношении симптомов болезни, он подавлен и беспомощен, и поэтому ожидает встретить в кабинете врача не только специалиста, но и человека, который поймет его и которому можно рассказать не только о болезни, но и о переживаниях, связанных с жизненной ситуацией. Он нередко ищет у врача не только конкретной помощи и душевной опоры, но и своеобразного дружеского отношения.
Наставник – специалист, который несет ответственность за ориентацию молодого специалиста, используя индивидуальное обучение. Такой человек, работая в отделении, проходит дополнительное обучение по педагогике, решению проблем, межличностным навыкам. [15, c. 144]
Наставничество можно рассматривать в диапазоне от естественной функции организации до введенной штатной должности наставника. Как дополнительный вид деятельности работника, оно обладает своей логикой построения, балансом прав и обязанностей, полномочий и ответственности. Формулировка «дополнительный вид деятельности» не вполне точна: если решение о передаче функций наставничества конкретному работнику принято, то оно становится его прямой обязанностью. В этом случае важно отметить момент совмещения функций наставничества с выполнением прямых должностных обязанностей.
Наставничество является инструментом, который сокращает издержки нововведений, будь то кадровые изменения или профессиональное совершенствование работников. Наставничество – это доверие руководства, которое для самого наставника оборачивается дополнительными обязанностями, и без внутреннего согласия оно не состоится. Трудно представить на таком месте человека, который относится к новой задаче как к дополнительной обременительной нагрузке, навязанной волей руководства.
Наставник должен быть впереди наставляемого по своим профессиональным достижениям и опыту. От наставника требуется не только готовность передавать свой опыт, но и умение это делать, т.е. владение определенными дидактическими навыками. Не всегда опыт и знания можно передать через подражание, копирование. При обучении взрослых работников играет роль осознанное владение знаниями и навыками, понимание их внутренней логики, передаваемой в ходе обучения.
Словник афористики по теме
1) А. П. Чехов писал: «Профессия врача – подвиг. Она требует самоотвержения, чистоты души и чистоты помыслов. Не всякий способен на это».
2) Впервые врачебная деятельность в России была регламентирована при Петре I. Его указы гласили: «Чтобы доктор в докторстве доброе основание и практику имел, трезвым, умеренным и доброхотным себя держал и в нужных случаях чин свой как нощно, так и денно отправлять мог... И каждого врача есть первый долг быть человеколюбцу и во всяком случае быть готовым к подаванию помощи людям, болезнями одержимыми...»
3) Доктора «...могут в душе плакать, принимать участие, но для борьбы с болезнью надобно понимание, а не слезы» (А. И. Герцен).
4) «Не для школы – для жизни» – такой призыв встречал учеников древнеримских школ.
5) «Результат воспитания – в умении и желании человека быть внутренне свободным, в умении найти себя в жизни, в умении окружить себя любимыми и любящими людьми».
6) «Измерить результаты воспитания нельзя, но можно – заметить. И исключительно по жизни нашего воспитанника вне школы».
7) «Воспитывает все, а вот увидеть результаты воспитания действительно могут лишь родители сегодняшних учеников, причем лет через пятьдесят, или люди, которые будут жить рядом и нуждаться в помощи. По большому счету, это и есть мера измерения воспитанности».
8) «Воспитать – это значит сформировать у ребенка совесть. Совесть – не орган внешнего контроля, а орган, согласующий человека с людьми и с самим собой».
9) «Настоящая воспитанность проявляется в повседневной жизни, в семье, в рабочем общении там, где не надо «изображать из себя», и человек виден таким, каков он есть».
10) «Главный признак воспитанности – нравственная надежность человека. Про такого говорят: «порядочный человек».
Заключение
История отечественной медицины свидетельствует о разнообразии форм и методов организации медицинского обеспечения войск в войнах и вооруженных конфликтах различной интенсивности. Это разнообразие в основном определяется уровнем социально-экономического развития страны, масштабами и характером боевых действий, применяемыми средствами вооруженной борьбы, особенностями театров военных действий, уровнем развития медицинской науки и обеспеченностью современными средствами оказания всех видов медицинской помощи. Однако эффективность медицинского обеспечения определяется главным- образом человеческим фактором. Ни один самый подготовленный в своей области врач не сможет быть полезным на войне без знания специальных дисциплин, а главное – без знания и опыта организации медицинского обеспечения войск в полевых условиях при массовых потоках раненых и больных. Это положение актуально для всего врачебного состава – от рядового врача до руководителей медицинской службы любого ранга. Поэтому главным условием успешного решения задач военной медицины в военное время является наличие воспитательного процесса в системе подготовки высококвалифицированных медицинских специалистов. [15, с. 22]
Многолетний опыт медицинского обеспечения войск показывает, что успешно выполняют обязанности по службе те врачи, в том числе и клинические специалисты, которые имеют твердые знания по организации и тактике медицинской службы, в совершенстве знают принятую систему воспитательного процесса в системе высшего медицинского образования.
Великий русский хирург Н. И. Пирогов в своих трудах «Начала общей и военно-полевой хирургии» (1865), «Отчет о посещении военно-санитарных учреждений в Германии, Лотарингии и Эльзасе в 1870 г.» (1871) и «Военно-врачебное дело и частная помощь на театре войны в Болгарии и в тылу действующей армии в 1877–1878 гг.», освещавших организационные проблемы военной медицины, на практике доказал, что «вся суть санитарного дела на войне – администрация». «Если врач в этих случаях не предложит себе главной целью, прежде всего, действовать административно, а потом уже врачебно – писал Н. И. Пирогов о работе врачей на перевязочных пунктах и в лазаретах, – то он совсем растеряется, и ни голова его, ни рука не окажут помощи...». [15, с. 30]