Особенности мышления детей младшего школьного возраста с отклонениями психического развития

Содержание
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩЕЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
1.1. Этиология умственной отсталости
1.2. Симптоматика умственной отсталости
1.3. Классификация умственной отсталости
Выводы
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
2.1. Этиология мыслительной деятельности умственно отсталых детей и детей с нормой
2.2. Симптоматика мыслительной деятельности умственно отсталых детей
2.3. Классификация мышления
Выводы
ГЛАВА 3. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
3.1. Этиология задержки психического развития
3.2. Симптоматика задержки психического развития
3.3. Классификация задержки психического развития
Выводы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Особенности мышления детей младшего школьного возраста с отклонениями психического развития

Для оценивания уровня развития интеллекта обычно применяются тесты интеллекта. Наиболее распространенными являются тесты Стенфорд-Бине и Векслера.
Интеллектуальные особенности личности проявляются достаточно отчетливо в том, как действует человек в проблемной ситуации.
В психологии описываются четыре типа выдвижения и проверки гипотез человеком.
Первый тип характеризуется тем, что с самого начала человек формулирует все возможные гипотезы, последовательно их проверяет и исключает ложные. Второй тип характеризуется тем, что формулируется лишь одна гипотеза и затем проверяется. Если она оказывается ложной, то выдвигается вторая гипотеза и также до конца проверяется. Третий тип – тот случай, когда гипотеза вообще не формулируется, а предпринимаются попытки случайно натолкнуться на верное решение. Четвертый тип характеризуется бессистемностью действий: выдвинув одну гипотезу и не проверив ее до конца, человек берется за проверку другой или одновременно начинает проверять различные, подчас взаимоисключающие гипотезы (25, с. 95).
Сложную и противоречивую роль в процессе решения задачи играют чувства человека, которые либо способствуют, либо мешают решению мыслительной задачи. В психологии обычно рассматривают такие качества ума, как его глубина, широта, гибкость, критичность, самостоятельность.
Глубина знаний определяется степенью проникновения в сущность явлений, а широта – возможностью привлечения для решения данной задачи знаний из различных областей. Гибкость ума обеспечивает достаточно полный учет специфических Условий решения именно данной задачи. Противоположным качеством гибкости ума является его инертность, шаблонность. Критичность ума характеризуется способностью человека правильно оценить как объективные условия, так и собственную деятельность, выдвинутые гипотезы и результаты их проверки. Глубокое и обоснованное критическое отношение к действительности является одним из проявлений самостоятельности ума человека. Своеобразное сочетание различных качеств ума, их проявление при решении различных задач характеризуют стиль умственной деятельности человека (17, с. 24).
2.2. Симптоматика мыслительной деятельности умственно отсталых детей
Мышление протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования Б.И. Пинского, ИМ. Соловьева, Ж.И. Шифа и других ученых, все эти операции у умственно отсталых нарушены и имеют своеобразные черты. Наиболее резко недоразвитие детей проявляется в познавательной деятельности, в особенностях их мышления. Для детей «этой категории чрезвычайно трудны, зачастую невозможны самостоятельный перенос и применение закрепленных знаний. Перенос полученных знаний и умений, применение их в несколько изменившихся условиях, самостоятельный анализ ситуации, выбор решения несложных жизненных задач – все это вызывает непреодолимые трудности для этих детей (17, с. 270).
Анализ у таких детей характеризуется недостаточной полнотой и точностью, бессистемностью и непоследовательностью, хаотичностью. При анализе объекта они выделяют лишь отдельные, хорошо им знакомые, наиболее заметные части объекта, не стремятся произвести детальный анализ, пропускают ряд важных свойств. Анализ проводится бессистемно, выделяются лишь наиболее заметные части, затруднено определение связей между частями предмета. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. При синтезе отдельных элементов предмета не устанавливают связи между ними, это, следовательно, приводит к затруднениям при составлении представления о предмете в целом. Сравнение идет по несущественным или даже несоотносимым признакам. Выделяя в предметах отдельные их части или свойства, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операциях сравнения. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто – по несоотносимым (например, цвет одного объекта и форму другого). При сравнении более успешно выделяют признаки различия, чем сходства (16, с. 172).
В наибольшей степени страдает такая мыслительная операция, как обобщение. Дети с тяжелой умственной отсталостью способны к самым элементарным обобщениям. При обучении они научаются объединять предметы в категориальные группы (овощи, фрукты, одежда, животные, мебель и т.д.). Эти обобщения образуются с большим трудом, только в результате специального обучения. Огромные затруднения вызывают такие виды работ, как рассказывание по сюжетной картинке, определение последовательности собственных действий и др. Однако, как правило, обобщение дети связывают с собственным жизненным опытом. У умственно отсталых оно также основано на выделении несущественных, второстепенных свойств объектов. При обобщении такие дети опираются на внешние наглядные свойства, функциональные или ситуативные признаки. Развитие различных видов мышления своеобразно по сравнению с нормой (17, с. 271).
Наиболее нарушенным является словесно-логическое мышление, а наиболее сохранным – наглядно-действенное. В школьном возрасте у таких учащихся преобладающим является наглядно-образный вид мышления, но для него характерны недостатки при оперировании образами. У детей отмечается малая динамичность образов, их фрагментарность. Отличительной чертой мышления умственно отсталых детей является некритичность, неспособность самостоятельно оценить свою работу. Они, как правило, не проводят проверки решения задания, часто не замечают своих ошибок (20, с. 132).
При решении мыслительных задач отмечается недостаточность ориентировки, отсутствие планирования. Умственно отсталые обычно начинают работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле. Мотивация мышления у них снижена: привлекают легкие задания, не требующие мыслительного напряжения и преодоления препятствий. Возможно, совершенствование мышления умственно отсталых детей при грамотном построении процесса обучения с опорой на его сохранные стороны.
Недостатки мышления детей данной категории проявляются также при обучении их грамоте и счету. Дети с выраженной интеллектуальной недостаточностью овладевают порядковым счетом в пределах 10, 20, но производят его с помощью наглядных средств, отвлеченный счет (даже в пределах первого десятка) им недоступен. Особенно большие затруднения вызывает решение задач: дети не понимают смысла, последовательности выполнения действий и др. Многие исследователи отмечают, что их можно научить чтению, однако осмысления текста не происходит. Дети не могут обобщить прочитанное, у них наблюдается ярко выраженная фрагментарность восприятия, из-за чего предложения текста оказываются логически не связанными между собой (16, с. 173).
Мыслительные процессы у детей с умственной отсталостью тугоподвижны и инертны. Темп мышления замедлен. Не умеют переносить усвоенного способа действия в новые условия. Недоразвитие мышления сказывается на мыслительных операциях (анализ, синтез), которые от­личаются недостаточной сформированностью. Логическое мышление отличается слабостью, что проявляется в низком уровне развития обобщения и сравнения, неумении понимать переносный смысл, оперировать родовыми и видовыми понятиями. Абстрактное мышление не развивается вообще. Развитие мышления останавливается на уровне конкретных понятий. Мышление некритично: не могут самостоятельно оценить качество своей работы, не замечают свои ошибки. Регулирующая роль мышления ослаблена. Например, они начинают выполнять задания, не дослушав инструкции, не поняв цели, не составив план действий. Эмоции просты, произвольное поведение нарушено (17, с. 272).
У всех детей данной категории отмечается резко сниженная работоспособность; вялость, неадекватность и пассивность эмоциональных проявлений выявляются на самых ранних этапах их развития. В раннем детстве они слабо реагируют на звуки, яркие предметы. В дошкольном возрасте не интересуются игрушками, не играют с другими детьми. В новой для них обстановке эти дети производят впечатление совершенно безучастных, пассивных.
Типичным для детей с выраженными интеллектуальными нарушениями является отсутствие инициативы и самостоятельности. Им свойственны непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия. Большинство из них легко поддаются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому и неизвестному. Такие дети – рутинеры во всем: прогулку любят совершать по определенным, знакомым местам, учебные вещи в классе стараются расположить в строго определенном порядке. Они любят заниматься старым, хорошо известным делом, так как косность и стереотипность поведения – отличительные черты детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью (16, с. 174).
Умственная отсталость характеризуется не только нарушением познавательной деятельности ребенка, но и своеобразием развития его личности.
2.3. Классификация мышления
В психологии принята следующая, несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям как: онтогенетический уровень развития, характер решаемых задач, степень развернутости, новизна и оригинальность.
Виды мышления
Онтогенетический уровень развития:
наглядно-действенное;
наглядно-образное;
словесно-логическое;
абстрактное.
Характер решаемых задач:
теоретическое;
практическое.
Степень развернутости:
Дискурсивное;
Интуитивное.
Новизна и оригинальность:
Репродуктивное;
Продуктивное.
По уровню развития выделяют мышление: наглядно-действенное – опирается на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними; наглядно-образное – характеризуется опорой на представления и образы; словесно-логическое – осуществляется при помощи логических операций с понятиями; абстрактное – основано на выявлении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.
По характеру решаемых задач различают: теоретическое мышление, основанное на теоретических рассуждениях и умозаключениях; практическое мышление, основанное на суждениях и умозаключениях, связанных с решением практических задач.
По степени развернутости выделяют: дискурсивное мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия; интуитивное мышление на основе непосредственных чувственных восприятий и непосредственного отражения воздействий предметов и явлений объективного мира.
По степени новизны и оригинальности рассматривают следующие виды мышления: репродуктивное (воспроизводящее) – мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников, продуктивное (творческое) – на основе творческого воображения.
Выводы
Для мышления умственно отсталых детей характерно:
1) нарушение всех мыслительных операций (в большей степени обобщения и абстрагирования);
2) сниженная активность мыслительных процессов;
3) наиболее сохранный вид мышления – наглядно-действенный;
4) неосознанность и хаотичность действий в процессе решения;
5) некритичность мышления;
6) слабая регулирующая роль мышления;
7) низкая мотивация мыслительной деятельности. Мышление является главным инструментом познания.
Глава 3. Общая характеристика развития детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
3.1. Этиология задержки психического развития
Задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. При ЗПР дети не могут включиться в школьную деятельность, воспринимать школьные задания и выполнять их. Они ведут себя в классе так же, как в обстановке игры в группе детского сада или в семье (14, с. 66).
Можно выделить следующие причины возникновения задержки психического развития:
1. Минимальные (слабовыраженные) органические повреждения центральной нервной системы, возникающие в результате воздействия патогенетических факторов во внутриутробном, при родовом, раннем периоде жизни ребенка.
2. Функциональная недостаточность центральной нервной системы, возникающая в результате воздействия патогенетических факторов (эндокринные, хромосомные нарушения), возникающие в результате внутриутробной патологии, при родовой патологии (асфиксии, легкие родовые травмы), раннем периоде жизни ребенка.
3. Хронические соматические заболевания, перенесенные в раннем детстве. Например, расстройство питания при рано перенесенной дизентерии, при длительной диспепсии и дистрофиях (тяжелых желудочно-кишечных заболеваниях на ранних этапах жизни).
4. Стрессовые психотравмирующие факторы: дисгармоничные отношения в семье, развод, смена места жительства, изменения в составе семьи.
5. Длительная депривация: педагогическая запущенность детей с сенсорными дефектами или пребывание с момента рождения в доме ребенка (14, с. 67).
Симптомы задержки развития, как правило, неярко проявляются в раннем и дошкольном возрасте. Однако в младшем школьном возрасте, когда возникает необходимость в переходе к сложным и опосредованным формам деятельности задержка психического развития становится явной.
Перенесенное ребенком органическое заболевание центральной нервной системы и остаточные явления (резидуальная органическая недостаточность ЦНС) служат патогенетической основой нарушения созревания тех или иных систем мозга, и в первую очередь лобных отделов. Недостаточность отдельных корковых Функций приводит к парциальному нарушению психологического развития, формирования деятельности ребенка. При парциальной Дефективности мозга, однако, потенциальные возможности психического развития, в частности развития абстрагирующей и обобщающей функции интеллекта, могут быть более значительными, Чем у умственно отсталых детей (16, с. 171).
Следует отметить, что дети с задержкой психического развития обладают полноценными возможностями дальнейшего развития, т.е. будут способны впоследствии выполнить самостоятельно то, что в данный момент в условиях специального обучения могут выполнить с помощью педагога.
3.2. Симптоматика задержки психического развития
Дети с задержкой психического развития, несмотря на значительную вариативность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние как от педагогической запущенности, так и от умственной отсталости, они не имеют нарушений отдельных анализаторов, у них нет интеллектуальной недостаточности, но в то же время они стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики – незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушений работоспособности. Патогенетической основой этих симптомов, как показывают исследования многих ученых, клиницистов и психологов, является перенесенное органическое заболевание центральной нервной системы (9, с. 92).
Наряду с затрудненным развитием познавательной деятельности у детей с ЗПР могут проявляться энцефалопатические синдромы – гиперактивности, тревоги, агрессии и т. п., что также свидетельствует об органической недостаточности центральной нервной системы. Вопрос о том, как связаны между собой расстройства интеллекта с расстройствами эмоционально-волевой регуляции, является дискуссионным (6, с. 129).
Певзнер М.С., выделяя несколько клинических вариантов инфантилизма – с недоразвитием эмоционально-волевой сферы при первично сохранном интеллекте (наиболее легкая форма аномалии), с недоразвитием познавательной деятельности, осложнениями нейродинамическими нарушениями, с недоразвитием познавательной деятельности, осложненным недоразвитием речевой функции), - допускает, что главным и определяющим симптомом задержки в легкой степени может быть недоразвитие только эмоционально-волевой сферы. В этом случае интеллект детей первично сохранен. Ряд специалистов (Е.Г.Сухарева, М.С.Певзнер, Т.А.Власова, Е. С. Иванов и др.) считают, что церебральные астении, аффективная расположенность, психопатоподобные расстройства, могут не только снижать работоспособность, усугубляя дефект познавательной деятельности при задержке психического развития, но и играть роль первопричины в возникновении ЗПР.
Задержка психического развития, обусловленная выраженными церебрально-органическими причинами, обязательно предполагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, а также очень часто и физическую незрелость, что, в свою очередь, еще больше осложняет тяжелое состояние ребенка. Специалисты отмечают клиническое разнообразие ЗПР и ее прогностическую неоднородность. При этом подчеркивается, что стойкость ЗПР различна в зависимости от того, лежат ли в ее основе эмоциональная незрелость (психический инфантилизм), низкий психический тонус (длительная астения) либо нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов, дефицитностью отдельных корковых функций. Располагая определенными научными сведениями о клинических особенностях детей с ЗПР, исследователи выделяют ряд вариаций этого состояния (Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер).
ЗПР, характеризующаяся первичным нарушением познавательной деятельности, связанным с дефицитностью отдельных корковых функций, представляет наиболее тяжелую ее форму. По сути своей эта форма нередко выражает состояние, соотносимое с дебильностью. Обучаемость этих детей, безусловно, в значительной степени снижена (17, с.161).
Существуют типичные особенности, свойственные всем детям с; ЗПР.
1. Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть.
2. Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.
3. Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.
4. У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка.
5. Для них недоступно обучение по программе массовой школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития.
6. В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувств в неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность (6, с. 130-132).
3.3. Классификация задержки психического развития
К. С. Лебединской была предложена этиопатогенетическая классификация ЗПР. Основные клинические типы ее дифференцируются по этиопатогенетическому принципу:
а) конституционного происхождения;
б) соматогенного происхождения;
в) психогенного происхождения;
г) церебрастенического (церебрально-органического происхождения) (6, с. 133).
Все варианты ЗПР отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма; характером нейродинамических расстройств.