Связь агрессивности старших дошкольников с образом любимого героя

СВЯЗЬ АГРЕССИВНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБРАЗОМ ЛЮБИМОГО ГЕРОЯ

Содержание
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ АГРЕССИВНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ И ЕЕ СВЯЗИ С ОБРАЗОМ ЛЮБИМОГО ГЕРОЯ
1.1. Особенности возрастного периода старшего дошкольного возраста
1.2. Проблема агрессивного поведения в обзоре отечественных и зарубежных психологов
1.3. Факторы, влияющие на формирование агрессивного поведения у детей
1.3.1. Роль семьи в проявлении агрессивного поведения у детей
1.3.2. Роль детских учреждений в формировании агрессивного поведения у детей
1.3.3. Роль детской литературы и образ любимого героя в формировании агрессивного поведения
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
2.1. Организация исследования
2.2. Методики исследования
2.3. Результаты исследования
2.3.1. Описание выборки исследования
2.3.2. Результаты исследования, полученные с помощью беседы
2.3.3. Анализ результатов исследования проявления агрессии у старших дошкольников
2.3.4. Анализ проявления отношения к литературному герою у детей старшего дошкольного возраста
2.3.5. Корреляционный анализ
ГЛАВА 3. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ АГРЕССИВНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ И ЕЕ СВЯЗИ С ОБРАЗОМ ЛЮБИМОГО ГЕРОЯ
3.1. Рекомендации по профилактике формирования агрессивного поведения у детей
3.2. Рекомендации по коррекции сформировавшегося агрессивного поведения у детей
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1. Проективная методика «несуществующее животное»
Приложение 2. Методика «Кинотеатр»
Приложение 3. Цветовой тест отношений (ЦТО)
Приложение 4. Методика на определение способности ребенка 3-7 лет к оценке психических состояний другого человека
Приложение 5. Сводная таблица ответов по методике «Несуществующее животное»
Приложение 6. Сводная таблица ответов по методике ЦТО соотношения цвета и понятия
Приложение 7. Сводная таблица основных результатов исследования

Связь агрессивности старших дошкольников с образом любимого героя

1. он позволяет детям актуализировать, сформулировать и высказать свои проблемы, а, значит, и отреагировать негативные эмоции;
2. он позволяет несколько организовать детей и умерить их двигательную и эмоциональную активность, которая была «разбужена» предыдущим этапом.
3. Игра
Основное значение игры состоит в отреагировании страхов и агрессивности, улучшении процесса принятия и проигрывания ролей, преодолении психологических барьеров общения. Вначале проводятся игры на темы, предлагаемые только детьми. Они сами придумывают сценарии, могут использовать в качестве таковых рассказы, сочиненные ими на предыдущем этапе. Такая тактика способствует развитию инициативы ребят, естественности и взаимодействия, лучшему вхождению в игровой образ. Уже на этом этапе можно ввести элементы арт-терапии,попросив детей вылепить или нарисовать отдельные ситуации или персонажей рассказов.
Позже можно разыгрывать сюжеты сказок, ситуаций из жизни, которые происходили или могли бы произойти в другое время, в другом месте и с другими людьми. Наиболее пользующиеся успехом ситуации – «Необитаемый остров», «Праздник» и «Осада крепости». Очень полезно проигрывать так же ситуации, в которых при предварительной беседе было выявлено наиболее конструктивное поведение того или иного ребенка. Оптимальная продолжительность игр – для дошкольников 30 минут, завершить игры можно также серией подвижных тренинговых упражнений: «Деление по признаку», «Отправление поезда», «Прорвись в круг», «Догнать идущего впереди», «Маневровый паровоз», «Тюрьма», «Таможенники и контрабандисты».
Специалист вначале не руководит игрой, предоставляя эту возможность детям. Он может участвовать наряду со всеми, но не должен прерывать детей и делать им замечания (если, конечно, они не проявляют агрессивных тенденций, излишней авторитарности или умаления достоинства других). Специалист предлагает свои сценарии игр наряду со всеми, но он должен подавать их в определенном порядке: сначала сказки, затем условные, стереотипные ситуации (человек не сдержал слово, помог незнакомому, защитил слабого, ошибся, испугался и пр.), и потом – реальные ситуации, происходившие с участниками группы (не сообщая, разумеется, имени того, кто является реальным прототипом). Когда наступает очередь разыгрывать его ситуации, специалист должен назначить на главные, авторитетные роли самых слабых, изолированных, неуверенных или отвергаемых детей, давая им возможность попробовать себя в тех ролях, которые они никогда не выполняют в жизни. Вне игры специалист по-прежнему руководит группой, определяя порядок и длительность занятий.
4. Обсуждение
Это заключительный этап, направленный на закрепление результатов занятий, дальнейшее расширение самосознания и возможностей детей. В группе дошкольников его значение меньше, поэтому на занятиях на него нужно тратить немного времени – 10-15 минут. Здесь рассматриваются такие темы, как отношение к родителям, окружающим, ответственность, потребности и возможности, чувство дружбы [44, 46].
На всех этапах совместной работы поведение специалиста является ведущим источником подкрепления позитивных изменений в поведении ребенка, а его личность – основным «инструментом» его профессиональной деятельности. Считается, что медики и психологи, проявляющие высокий уровень таких профессионально важных качеств, как эмпатия, внимание, бескорыстная сердечность и искренность, работают более эффективно.
С первого же этапа специалист должен стремиться создать атмосферу доброжелательности, оптимизма, непосредственности, искренности и доверия. Наивысшее профессиональное искусство состоит в том, что он должен наладить с ребенком теплые, дружественные отношения, но при этом сохранить определенную дистанцию с ним. Это позволяет избежать зависимости ребенка от умного старшего товарища и повысить ответственность маленького пациента за свое поведение и терапию. Очень важно соблюсти меру и не освобождать ребенка от ответственности за агрессивные реакции, непослушание или невыполнение порученных заданий, не дать свалить на специалиста решение всех проблем.
Заключение
Актуальность исследования была определена возросшим в последнее время интересом к исследованию агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста, обусловленного взаимодействием детей с образом любимого героя. Воспитатели в детских садах отмечают, что агрессивных детей становится с каждым годом все больше, с ними трудно работать, и, зачастую, воспитатели просто не знают, как справиться с их поведением. Современные средства массовой информации, детская литература, комиксы, в свою очередь, очень активно предоставляют все новые и новые возможности для поддержания этого состояния обеспокоенности.
Исследование проводилось на базе подготовительной группы ГДОУ № 1512 обычного профиля, в котором педагоги работают по классической программе «Детство». Для участия в исследовании были приглашены 40 детей, которые вошли в состав экспериментальной группы, из них 20 девочек и 20 мальчиков в возрасте 5-7 лет.
В ходе работы над исследованием была поставлена цель: изучение связи агрессивности старших дошкольников с образом любимого героя.
Диагностическое обследование проводилось в четыре этапа. Для математического анализа и интерпретации данных использовалась описательная статистика: мера центральной тенденции, среднее, стандартная ошибка стандартное отклонение, медиана, мода, дисперсия выборки, асимметрия, эксцесс. Результаты обрабатывались в программе Excel, с помощью программы анализ данных.
В целях определения взаимосвязи агрессивности старших дошкольников с образом любимого героя использовался метод корреляции Пирсона.
Исходя из цели работы, были поставлены задачи исследования: провести анализ научной литературы по теме исследования; подобрать методический аппарат и разработать программу исследования; провести экспериментальное исследование, в целях определения связи агрессивности старших дошкольников с образом любимого героя; проанализировать полученные результаты и сделать выводы.
В ходе проведенного исследования были получены результаты взаимосвязи агрессивности старших дошкольников с образом любимого героя.
1) Из результатов экспертной оценки в ходе диагностического наблюдения в формальной и неформальной обстановке, для выявления у ребенка признаков агрессивного поведения, следует отметить, что агрессивное поведение детей отмечалось у 10% детей. Воспитатели подчеркивали, что данное поведение наблюдалось во всех случаях, особенно в ситуациях общения с другими детьми. Провоцирование конфликта с другими детьми отмечалось у 20% детей. Пассивность в общении, избегание общения, отсутствие интереса к коллективным играм отмечалось у 10% детей.
Физическая агрессия (нападение) – отмечалась у 20% детей. Косвенная агрессия – в виде агрессии, которая окольными путями направлена на другое лицо (сплетни, злобные шутки) - отмечалась у 10% детей. Агрессию, которая ни на кого не направлена, взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топанье ногами, битье кулаками по столу и т. д. Эти взрывы характеризуются ненаправленностью и неупорядоченностью - отмечалась у 30% детей. Склонность к раздражению – отмечалась у 10% детей; негативизм – отмечался у 10% детей; обидчивость – отмечалась у 20% детей; завистливость – отмечалась у 10% детей; подозрительность не была отмечена. Вербальная агрессия – отмечалась у 20% детей.
По результатам, полученным с помощью беседы, следует отметить, что 100% детей отмечают наличие у них любимого героя. Из них 85% детей отмечают, что он добрый, однако 15% детей (6 детей) отмечают, что он злой. В группе мальчиков отмечаются в любимом герое преимущественно наличие силы 67%, умении всех побеждать – 44%, изобретательности – 41%, выносливости – 56%. Умение любимого героя драться подчеркнули 50% детей, о наличии оружия высказались 50% детей. При уточнении оружия у любимого героя и его использования о пистолете (автомате) высказались 42% детей, 39% о наличии огнемета, о наличии лазера – 46%, за волшебное оружие высказались 35%. О желании быть похожим на своего любимого героя высказались 80% детей.
2) По результатам оценки проективной методики «Несуществующее животное» следует отметить, что в 42,5% случаев были выявлены признаки агрессии (в данном анализе следует отметить, что исследуемые признаки считались по количеству всех выявленных признаков у детей в группе).
3) По результатам методики «кактус» у детей старшего дошкольного возраста можно сделать заключение, что у детей старшего дошкольного возраста в 20% случаев наблюдаются признаки агрессивности. Следует подчеркнуть, диагностику высокого уровня импульсивности и демонстративности, открытости в 30% случаев.
4) Таким образом, по методике «Тест Руки» (Hand-тест), были получены результаты соответствующие высокому уровню агрессивности 20% что отмечает наличие агрессивности 8 детей из представленной выборки, что отмечается как высокий уровень.
Сочетание большого количества ответов категории «тревожность» 20% с «агрессивными» 20% ответами и обязательное наличие ответов по категории «пассивность» 20% говорит не столько об уровне истинной агрессивности, сколько о состоянии повышенной тревожности и ожидании агрессии извне. Как правило, об истинной агрессивности можно говорить в том случае, если большое количество «агрессивных» ответов сочетается с большим количеством ответов по категории «директивность» 10%.
По результатам исследования коэффициента ожидаемой агрессии (тревожности) (Kтр) были получены результаты 0,56+0,082. При Ктр больше 1 можно говорить о превалировании истинно агрессивного поведения ребенка.
5) Результаты изучения эмоциональных компонентов отношений ребенка к значимым для него людям, в том числе и к самому себе, и отражающим (методика ЦТО), можно сделать вывод, что на первом месте у детей преобладает синий цвет (47%), что говорит о спокойствии и удовлетворенности. На втором месте по частоте выборов – желтый цвет (28%), что говорит об активности детей, стремлении к общению, веселости. На третьем месте зеленый цвет (22%), что говорит о чувстве уверенности, настойчивости, иногда упрямстве. На четвертом месте красный цвет – (14%), что говорит о наличии тенденций к агрессивности поведения, наступательной тенденции, возбуждении.
Анализ цветовых выборов в соответствии с предложенными понятиями показали, что детский сад ассоциируется у детей, прежде всего с синим цветом (40% выборов), что говорит об ассоциациях со спокойствием и удовлетворенностью. Семья ассоциируется у детей с желтым цветом (27% выборов), что говорит о чувстве активности, стремлении к общению, веселости. Дом ассоциируется у детей с синим цветом (40% выборов), что говорит об ассоциациях со спокойствием и удовлетворенностью и говорит о наличии хороших стилях детско-родительских отношений у обследованных детей. Воспитательница ассоциируется с зеленым цветом (37% выборов), о чувстве уверенности, настойчивости, самоутверждении. Любимый герой ассоциируется с красным цветом (37% выборов), что позволяет судить о наличии агрессивности поведения, наступательной тенденции, возбуждении, связанной у детей с поведением любимого героя.
6) Анализ результатов по методике «лесенка» показал, что 80% детей ставят себя на ступеньку «очень хорошие» и даже «самые хорошие» дети. 100% детей считают, что мамы относя к «самым хорошим» детям. Настораживает оценка детей от лица папы: 59% детей считают, что папы относят их к «самым хорошим» детям, однако 25% детей считают, что папы их относят к самым плохим детям. Признаком неблагополучия, как в структуре личности ребенка, так и в его отношениях с близкими взрослыми являются ответы, в которых все родные ставят его на нижние ступеньки.
Оценка детей от лица воспитательницы – 51% детей считают, что воспитательница относит их к «самым хорошим» детям, однако 24% детей считают, что они их относят к самым плохим детям. Однако при ответе на вопрос «Куда тебя поставит воспитательница?» помещение на одну из нижних ступенек нормально и может служить доказательством адекватной, правильной самооценки, особенно в том случае, если ребенок действительно плохо себя ведет и часто получает замечания от воспитательницы.
7) Оценка результатов личностного дифференциала показала, что у детей старшего дошкольного возраста наблюдается равномерное распределение средних значений в группе: значения фактора Оценки (О) - 3,9+0,319028 результаты свидетельствуют об среднем уровне самоуважения. Значения фактора Силы (С) - 3,7+0,366113 свидетельствует о среднем развитии волевых сторон личности, как они осознаются самим испытуемым. Значения фактора Активности (А) - 3,7+0,341542 интерпретируется как свидетельство экстравертированности личности. Положительные (+) значения указывают на высокую активность, общительность, импульсивность; отрицательные (-) – на интровертированность, определенную пассивность, спокойные эмоциональные реакции. Во взаимных оценках отражается восприятие людьми личностных особенностей друг друга.
8) По результатам корреляционного анализа на уровне p<0,05 были выявлены прямые корреляционные связи между переменными агрессия и тревожность (0,39011), между коэффициентом активности и нарушением в сфере общения (0,326226), между агрессивностью и активность в самооценки личностного дифференциала (0,32069).
По результатам корреляционного анализа на уровне p<0,01 были выявлены обратные корреляционные связи между переменными активность и оценка (-0,43432).
Полученные результаты корреляционной связи позволяют сделать общее заключение о подтверждении связи между агрессивностью старших дошкольников и состоянием тревожности, нарушением в сфере общения, а также высоким уровнем активности, импульсивности. Выявленные прямые корреляционные связи между агрессивностью и тревожностью (p<0,05), а также сферой общения, позволяет судить о диагностике состояния тревожности у детей старшего дошкольного возраста в связи с агрессией, что вызывает определенную настороженность.
Наличие обратных корреляционных связей между агрессивностью и активность в самооценки личностного дифференциала, позволяет достоверно говорить о несвязанности активности с самооценкой уважения.
На основании результатов, полученных в ходе исследования можно сделать общее заключение о том, что гипотеза исследования о наличии связи агрессивности старших дошкольников с образом любимого героя доказана.
Практическая значимость работы.
1) Рассмотрения проблемы связи агрессивного поведения у детей с образом любимого героя позволяет более точно выявить причину агрессивного поведения и оказать своевременную коррекцию его поведения.
2) Установление особенностей формирования агрессивного поведения у детей.
3) Рекомендации по своевременной психологической диагностике и коррекции в данном возрасте. Арсенал психологических техник, которым владеет детский психолог, позволяет решить эту проблему комплексно.
4) По результатам проведенного исследования представлены рекомендации по профилактике формирования агрессивного поведения у детей.
5) По результатам проведенного исследования представлены рекомендации по коррекции сформировавшегося агрессивного поведения у детей.
Для дальнейшего исследования данной проблемы может быть полезным следующее:
1. увеличение размеров выборки, что позволит увеличить достоверность полученных результатов;
2. формирование выборок с учетом гендерных различий в аспекте изучения проблемы;
3. проведение факторного анализа данных, что позволит исследовать структуру исследуемых признаков;
4. расширение инструментария для исследования.
Предметом дальнейших исследований может стать изучение проблемы влияния психологической консультации, просвещения и психологической помощи родителям детей, у которых диагностирована агрессия с последующим решением или обучением в ходе тренинга решения проблем, возникающих на данной основе, с последующей оценкой результатов.
Список литературы
1. Агрессия у детей и подростков. Под редакцией Платоновой Н.М. СПб.: Речь, 2006. – 336 с.
2. Акимова Г. Расту, играю, развиваюсь. Занятия с ребенком от рождения до шести лет. Екатеринбург: У-Фактория,2006. – 416 с.
3. Ананьев В.А. Практикум по психологии здоровья. СПб.: Речь, 2007. – 320 с.
4. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М.: «Ось», 2004. – 365 с.
5. Бандура А., Уолтс Р. Подростковая агрессия. Изучения влияния воспитания и семейных отношений. М.: Апрель Пресс, 1999. – 256 с.
6. Басс А. Агрессия и враждебность. М.Просвещение: 1994 – 224 с.
7. Бархаев Б.П. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2007. – 448 с.
8. Богомолов В. Тестирование детей. Психологический практикум. Ростов на Дону, Феникс, 2003. – 352 с.
9. Болотина Л.Р., Баранов С.П., Комарова Т.С. Дошкольная педагогика. М.: Академический проект, 2005. – 240 с.
10. Большая энциклопедия психологических тестов. Под редакцией Карелина А. М.: ЭКСМО, 2007. – 416 с.
11. Бреслав Г.Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности. СПб.: Речь, 2007. – 144 с.
12. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: АСТ-ПРЕСС, 2005. – 492 с.
13. Велиева С.В. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста. СПб.: Речь, 2007. – 240 с.
14. Воспитание и обучение в старшей группе детского сада. Составитель О.А. Соломенкова. М.: Мозаика-Синтез, 2008. – 224 с.
15. Воспитание и воспитание в подготовительной группе детского сада. Составитель О.А. Соломенкова. М.: Мозаика-Синтез, 2008. – 236 с.
16. Грановская Р.М. Творчество и конфликт в зеркале психологии. СПБ.: Речь, 2006. – 416 с.
17. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология. М.: Гардарики, 2004. – 480 с.
18. Голованова Н.Ф. Общая педагогика. СПб.: Речь, 2005. – 317 с.
19. Горбатов Д.С. Практикум по психологическому тестированию. Самара.: БахраХ-М, 2006. – 272 с.
20. Диагностика здоровья. Психологический практикум. Под редакцией Никифорова Г.С. СПб.: Речь, 2007. – 950 с.
21. Дошкольная психология. Под редакцией Ядэшко В.И. М.: Просвещение, 2004. – 416 с.
22. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. СПб.: Каро, 2006. – 304 с.
23. Ефимкина Р. П. Детская психология методические указания. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 2005. – 212 с.
24. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. –701 с.
25. Кукушкин В.С., Болдырева-Вараксина А.В. Педагогика начального образования. М.: МарТ, 2005. – 592 с.
26. Князева Т.Н. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе. СПб.: Речь, 2007. – 119 с.
27. Лемиш Д. Жертвы экрана. Влияние на развитие детей. М.: Поколение, 20007. – 304 с.
28. Лоренц К. Агрессия. СПб.: Прайм-Еврознак, 2006. – 226 с.
29. Менделевич В.Д., Психология девиантного поведения. СПб.: Речь, 2005. – 445 с.
30. Методические рекомендации к программе воспитания и обучения в детском саду. По редакцией Васильевой М.А., Гербовой В.В., Комаровой Т.С. М.: Мозаика-Синтез, 2007. – 208 с.
31. Никандров В.В. Экспериментальная психология. СПб.: Речь, 2007. – 512 с.
32. Практическая психология образования. Под редакцией Дубровиной И.В. СПб.: Питер, 2004. – 592 с.
33. Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие. Под редакцией Головей Л. А. и др. СПб.: Питер, 2002. – 358 с.
34. Программа воспитания и обучения в детском саду. По редакцией Васильевой М.А., Гербовой В.В., Комаровой Т.С. М.: Мозаика-Синтез, 2007. – 208 с.
35. Прохорова О.Г. Мы и наши дети: как построить наши отношения в семье. СПб.: Каро, 2007. – 160 с.
36. Регуш Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПБ.: Речь, 2002 – 174 с.
37. Регуш Л.А. Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого возраста). СПб.: Речь, 2006. – 320 с.
38. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб.: Питер, 2005. – 224 с.
39. Сапогова Е. Е. Психология развития человека. М.: Аспект Пресс, 2004. – 460 с.
40. Семаго Н., Семаго М. Теория и практика оценки психического развития. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2006. – 384 с.
41. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика. Под ред. В.А. Сластенина. М.: ВЛАДОС, 2004. – 288 с.
42. Славкина М.А. Возрастная психология. М.: Владос Пресс, 2002. – 196 с.