Вход

Дифференцированный урок как одна из форм подготовки учащихся к ЕГЭ по английскому языку.

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 347414
Дата создания 06 июля 2013
Страниц 61
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
4 610руб.
КУПИТЬ

Содержание

Содержание

Введение……………………………………………………………3

Глава I. Дифференцированный урок в классно-урочной системе обучения…………………………………………………8

Глава II. Проблемы в подготовке к Единому государственному экзамену……………………………………..18

Глава III. Компетенции, которые формируются при дифференцированном подходе в подготовке к ЕГЭ………28

Глава IV. Практика по подготовке к ЕГЭ………………..38

Заключение………………………………………………………57

Список литературы…………………………………………….60

Введение

Дифференцированный урок как одна из форм подготовки учащихся к ЕГЭ по английскому языку.

Фрагмент работы для ознакомления

дидактический материал с разноуровневыми заданиями;
индивидуальные учебные задания для самостоятельной работы;
опережающие задания;
дифференциация объяснения нового материала;
дифференциация объема и сложности задания;
использование зачетной системы контроля знаний.
Основными принципами дифференцированного урока являются:
1) всеобщая талантливость – нет бесталанных людей, есть люди, занятые не своим делом;
2) взаимное превосходство – если у кого-то одно дело получается хуже, значит, другое должно получиться лучше, это «другое» нужно искать учителю;
3) неизбежность перемен – ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным.
Дифференцированное обучение на уроках английского языка – актуальная проблема современной школы. Дифференцированное обучение – это работа по одной программе, но на разном уровне сложности в рамках классно-урочной системы с целью развития личности каждого школьника.
В классах учатся дети с разным уровнем подготовленности, разными способностями, они по-разному усваивают материал, по-разному относятся к тому, что надо узнать, понять, усвоить, запомнить. Поэтому даже самый методически совершенный урок не обязательно будет успешным.
Ученики с высокими учебными возможностями имеют достаточный объём знаний, высокий уровень познавательной активности, способности к обобщению и анализу. Они гораздо меньше, чем другие, утомляются от активного напряженного труда. Такие ученики самостоятельны и работоспособны. Работа с сильными учениками предполагает тщательную организацию их учебной деятельности, подбор заданий высокой сложности.
Ученики со средними учебными возможностями имеют определённый объём знаний, средний уровень познавательной активности, у них сформированы способности к обобщению. При работе с данной группой главное внимание уделяется развитию их познавательной активности, самостоятельности и уверенности в своих силах.
Ученики с низкими учебными возможностями отстают от своих сверстников в интеллектуальном и речевом развитии. Они плохо читают и говорят на английском языке, не могут выделить главное в учебной информации, затрудняются в операциях сравнения, обобщения, систематизации, не могут долго удержать внимание, слабо знают изученный ранее материал, имеют низкий уровень самостоятельности и работоспособности.
Задания для группы сильных учеников нужно готовить не за счёт увеличения объёма материала, а за счет разнообразия заданий:
составление текстов на английском языке,
составление карточек-заданий по изученному материалу,
составление обобщающих таблиц для работы на уроке,
сочинение лингвистических сказок,
работа с дополнительной литературой,
проверка индивидуальных заданий, выполняемых учащимися, которые имеют более низкий уровень подготовки,
выполнение обязанностей консультанта при групповой работе,
работа «учителем» (проведение фрагментов урока).
Ученикам с низкими учебными возможностями необходимо предлагать необходимые опорные схемы, таблицы, подсказки, рифмованные правила.
Дифференцированный урок строится по следующей схеме:
1. совместная постановка задачи,
2. дифференцированное повторение необходимого материала,
3. совместное изучение нового материала,
4. дифференцированное закрепление,
5. проверка каждой группы с участием остальных учеников,
6. общая проверка усвоения материала,
7. дифференцированное домашнее задание.
Дифференцированный подход в обучении даёт результаты при условии превращения его в систему. Чтобы подготовить и провести такой урок, нужно потратить очень много сил и времени, но результаты появляются быстро: дети работают в силу своих возможностей, овладевают знаниями, проявляют интерес к предмету.
Таким образом, дифференцированный подход является одним из важнейших принципов обучения. Реализация данного подхода в обучении позволяет учителю в результате всестороннего изучения своих учеников создать представление каждого из них, о его интересах, способностях. Педагогика дифференцированного подхода имеет в виду не приспособление целей и содержания обучения к отдельным ученикам, выбор форм и методов обучения с учётом особенностей и способностей ребёнка.
Глава II. Проблемы в подготовке к Единому государственному экзамену
Единый государственный экзамен стал не только педагогическим, но и социальным экспериментом, затронувшим все слои общества от ученика до маститого профессора. Пока еще рано говорить о том, удачен ли этот эксперимент в масштабах России или нет.
Декларируемыми целями Единого государственного экзамена являются:
формирование объективной оценки подготовки выпускников общеобразовательных учреждений;
повышение доступности профессионального образования, в первую очередь, для молодежи из малообеспеченных семей и отдаленных от вузовских центров мест проживания;
повышение объективности вступительных испытаний при приеме в ВУЗы и СCУЗы;
обеспечение преемственности общего и профессионального образования;
обеспечение государственного контроля и управления качеством образования на основе независимой оценки подготовки выпускников.
Цели и задачи, которые сегодня призван решить Единый государственный экзамен, другими способами решить нельзя. Что такое для ЕГЭ для российского образования? Это, во-первых, внешняя экспертиза по единым правилам, это способ создать определенные тенденции в развитии системы образования, это способ управлять качеством системы, ввести элементы конкуренции в систему образования, это способ анализа эффективности работы образовательной системы и учреждений [18, c.34].
К сожалению, под тестом учителя нередко понимают программированную контрольную работу. В действительности тестированием может быть названа процедура измерения любой характеристики человека, если предварительно она прошла через технологию определения валидности и надежности. При создании тестов кроме функциональной валидности надо обеспечить их соответствие другим требованиям:
содержательной валидности, т.е. соответствия содержанию обучения, отраженного в логической структуре и выраженного вполне определенными учебными элементами;
определенности, что означает необходимость ясного и недвусмысленного формулирования задания теста, обеспечивающего его общепонятность для испытуемых;
однозначности обеспечиваемого конструкцией эталона, в котором должно содержаться полное и правильное решение задачи.
Мониторинг уровня учебных достижений в формате ЕГЭ в 2008г. выявил ряд проблем, одна из которых связана с качеством представленных учебных заданий, ориентированных на воспроизведение большого объема знаний и умений. Однако при этом следует учитывать, что эти задания ориентированы на стандарты нового поколения. Большое количество ошибок в заданиях и в ключах, некорректные формулировки и т.п. снизили качество оценки уровня учебных достижений выпускников 2008г.
Вместе с тем, следует отметить, что в 2009г. выпускники были готовы к такой форме итоговой аттестации. В силу этого стрессированность, тревожность выпускников были значительно ниже [18, c.38].
Опыт реализации ЕГЭ показал, что подготовка к нему не должна быть самоцелью (школа призвана учить, а не готовить к сдаче экзамена), но в то же время проходить постоянно, но не натаскиванием на тестирование, а в ходе планомерного использования тестов в течение нескольких лет школьного обучения. Ведь тесты можно использовать не только в качестве контролирующих материалов для проведения объективного итогового и текущего контроля знаний учащихся, а также для организации самоконтроля и построения системы индивидуально-дифференцированного обучения, но и качестве обучающих дидактических материалов.
Использование различных тестов позволяет в течение короткого времени весьма оперативно скорректировать содержание образования, совершенствовать методы преподавания. В связи с этим можно утверждать, что функциями тестирования являются обучающая, контролирующая и воспитывающая. Последняя функция позволяет наблюдать и корректировать по мере необходимости продвижение ученика от незнания к знанию.
К сожалению, у большинства педагогов нет подготовки по методике разработки и применению тестов. В связи с этим необходимо ознакомление как можно более широкого круга учителей с современными средствами оценки результатов обучения, методологическими и теоретическими основами тестового контроля, порядком организации и проведения ЕГЭ [27, c.87].
Учитель должен знать виды и типы тестов, формы предтестовых заданий, различные методы оценивания результатов тестирования, уметь анализировать полученные данные в рамках классической и современной теории создания тестов и их использованию в педагогической практике. К сожалению, иногда учителя увлекаются «натаскиванием» на тесты в формате ЕГЭ, не заботясь о том, что оценка качества образования является элементом его управления и прежде всего необходимо заботиться о повышении качества обучения своих учеников.
Чрезвычайно важным автору представляется отработка алгоритма выполнения тестовых заданий ЕГЭ. Связано это с тем, что учащиеся не умеют правильно распределить свое время. Получив экзаменационные бланки с заданиями, ученик поставлен в жесткие рамки. При этом недостаток времени приводит к тому, что учащийся пишет работу хуже, чем он может. Инструктаж определяет рамки: за 160 минут нужно выполнить 46 заданий, правильно оформить ответ, буквы и цифры ставить строго по образцу.
В системе классно-урочного обучения появилась необходимость готовить учащихся к новой форме проведения экзамена. Использование на уроках тренировочных тестов поможет выработать навык обращения с ними. Знание типовых конструкций тестовых заданий поможет учащимся практически не тратить время на понимание конструкции, а также на то, чтобы успокоиться. Такие тренировки выполнения тестовых заданий научат школьников мобилизовать себя в решающей ситуации.
Актуализация использования всех функций тестов в процессе обучения позволила сформулировать ряд советов учащимся при самостоятельной подготовке к итоговой аттестации в формате ЕГЭ с готовыми тестовыми заданиями:
открыть в сборнике тестовых заданий вариант 1 и постараться выполнить все задания;
провести анализ каждой своей неудачи, записать, к какой теме курса они относятся;
повторить эти темы и вновь проверить себя, выполнив задания следующего варианта;
записать номер задания, с которым так и не удалось справиться и обратиться за советом к учителю;
нужно запомнить, что нельзя подготовиться к экзамену, если, прочитав задания теста, сразу же свериться с верными ответами, все правильные ответы запомнить невозможно;
в процессе самостоятельного совершенствования знаний важно понять суть изученного материала;
бессмысленно зубрить весь фактически изученный материал, достаточно просмотреть ключевые моменты, уловить их смысл и логику.
Еще одна проблема, возникающая при широком внедрении тестов, специфична для нашей страны. Дело в том, что в странах, давно работающих с этим инструментом, сложилась, выработалась за десятилетия и другая культура обучения и даже учения. Американских школьников учат порой не столько решать задачи, сколько выбирать среди множества возможных решений наиболее правдоподобные. При этом формируется целая традиция самоконтроля, развития интуиции, чувства симметрии и тому подобных «околоучебных» умений [8, c.98].

Список литературы

"Список литературы
1. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методологические основы / Ю.К.Бабанский. – М.: Просвещение, 1993. – 384с.
2. Борисова, Н. В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора / Н.В.Борисова/ Учебное пособие. - Домодедово, ВИПК МВД России, 2001. – 247с.
3. Вигман, С. Л. Педагогика в вопросах и ответах: учебное пособие /С.Л.Вигман. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2005. – 208с.
4. Гальперин, П.Я. Новые возможности обучения, в частности, иностранным языкам / П.Я. Гальперин // Вопросы методики преподавания иностранных языков. М.: Изд­во МГУ, 1981. С. 69 – 78.
5. Евдокимова, Н.В. Преподавание основ многоязычия как цель изучения иностранного языка / Н.В. Евдокимова// Высшее образование в России. № 10. 2007. - С. 144–147.
6. Загрекова, Л.В. Теория и технология обучения/ Л.В.Загрекова, В.В.Николина – М.: Высш.шк., 2004. – 157с.
7. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. изд. второе, доп., испр. и перераб /И.А.Зимняя. – М.: Логос, 2004с. – 384с.
8. Инновации в российском образовании: Высшее профессиональное образование. М.: Изд-во МГУП, 2003. – 354с.
9. Клековкина, Е.Е. Система подготовки учащихся к ЕГЭ по английскому языку / Е.Е.Клековкина. – М: Педагогический университет «Первое сентября», 2008. – 56с.
10. Кузьмина, Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учителя /Н.В.Кузьмина// Вопросы психологии. – 1995. – № 1. – с.108 – 116.
11. Кульневич, С.В. Не совсем обычный урок/ С.В.Кульневич, Т.П.Лакоценина – Воронеж: издательство «Учитель», 2001. – 176с.
12. Леонтьев, А.А. Психология обучения чтению / А.А. Леонтьев // Избранные психологические труды. М.: Изд­во Московского психолого­социального института; Воронеж: Изд­во НПО «МОДЕК», 2004. С. 425–435.
13. Мухина, С. А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении/ С.А.Мухина, А.А.Соловьева// Серия «Среднее профессиональное образование». Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2004. – 384с.
14. Осмоловская, И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе /И.М.Осмоловская. - М.: Изд. “Институт практической психологии”, НПО “МОДЭК”, 2002. – 256с.
15. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 2002. — 640 с.
16. Примерная программа дисциплины «иностранный язык» (английский, немецкий, французский, испанский языки) /Министерство образования РФ; ГНИИ ИТТ «Информатика». М., 2006. – 56с.
17. Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В.В.Сафонова. – Воронеж: Истоки, 2001. – 237с.
18. Селезнёва, Н.А. Новое качество высшего образования в современной России / Н.А.Селезнева, А.И.Субетто. – М.: Просвещение, 2000. – 352с.
19. Соколов, В. М. Стандарты в управлении качеством образования / В.М.Соколов. – Н. Новгород, 2002. – 368с.
20. Сластёнин, В.А. Педагогика / В.А.Сластенин. – М.: Школа-Пресс, 2002. – 560с.
21. Степанов, Е.Н. Личностно – ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование/ Е.Н.Степанов – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 128с.
22. Халеева, И.И. Основы теории обучения понимания иноязычной речи / И.И.Халеева. – М.: Высшая школа, 2002. – 238с.
23. Шишов, С.Е.Мониторинг качества образования в школе / С.Е.Шишов, В.А.Кальней. – М: Школа-Пресс, 2002. – 368с.
24. Шоган, В.В. Технология личностно ориентированного урока/ В.В.Шоган – Ростов н/Д: издательство «Учитель», 2003. – 160с.
25. Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе/ И.С.Якиманская – М.: Сентябрь, 2000. – 96с.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00528
© Рефератбанк, 2002 - 2024