Дифференцированный урок как одна из форм подготовки учащихся к ЕГЭ по английскому языку.

Содержание

Введение……………………………………………………………3

Глава I. Дифференцированный урок в классно-урочной системе обучения…………………………………………………8

Глава II. Проблемы в подготовке к Единому государственному экзамену……………………………………..18

Глава III. Компетенции, которые формируются при дифференцированном подходе в подготовке к ЕГЭ………28

Глава IV. Практика по подготовке к ЕГЭ………………..38

Заключение………………………………………………………57

Список литературы…………………………………………….60

Дифференцированный урок как одна из форм подготовки учащихся к ЕГЭ по английскому языку.

дидактический материал с разноуровневыми заданиями;
индивидуальные учебные задания для самостоятельной работы;
опережающие задания;
дифференциация объяснения нового материала;
дифференциация объема и сложности задания;
использование зачетной системы контроля знаний.
Основными принципами дифференцированного урока являются:
1) всеобщая талантливость – нет бесталанных людей, есть люди, занятые не своим делом;
2) взаимное превосходство – если у кого-то одно дело получается хуже, значит, другое должно получиться лучше, это «другое» нужно искать учителю;
3) неизбежность перемен – ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным.
Дифференцированное обучение на уроках английского языка – актуальная проблема современной школы. Дифференцированное обучение – это работа по одной программе, но на разном уровне сложности в рамках классно-урочной системы с целью развития личности каждого школьника.
В классах учатся дети с разным уровнем подготовленности, разными способностями, они по-разному усваивают материал, по-разному относятся к тому, что надо узнать, понять, усвоить, запомнить. Поэтому даже самый методически совершенный урок не обязательно будет успешным.
Ученики с высокими учебными возможностями имеют достаточный объём знаний, высокий уровень познавательной активности, способности к обобщению и анализу. Они гораздо меньше, чем другие, утомляются от активного напряженного труда. Такие ученики самостоятельны и работоспособны. Работа с сильными учениками предполагает тщательную организацию их учебной деятельности, подбор заданий высокой сложности.
Ученики со средними учебными возможностями имеют определённый объём знаний, средний уровень познавательной активности, у них сформированы способности к обобщению. При работе с данной группой главное внимание уделяется развитию их познавательной активности, самостоятельности и уверенности в своих силах.
Ученики с низкими учебными возможностями отстают от своих сверстников в интеллектуальном и речевом развитии. Они плохо читают и говорят на английском языке, не могут выделить главное в учебной информации, затрудняются в операциях сравнения, обобщения, систематизации, не могут долго удержать внимание, слабо знают изученный ранее материал, имеют низкий уровень самостоятельности и работоспособности.
Задания для группы сильных учеников нужно готовить не за счёт увеличения объёма материала, а за счет разнообразия заданий:
составление текстов на английском языке,
составление карточек-заданий по изученному материалу,
составление обобщающих таблиц для работы на уроке,
сочинение лингвистических сказок,
работа с дополнительной литературой,
проверка индивидуальных заданий, выполняемых учащимися, которые имеют более низкий уровень подготовки,
выполнение обязанностей консультанта при групповой работе,
работа «учителем» (проведение фрагментов урока).
Ученикам с низкими учебными возможностями необходимо предлагать необходимые опорные схемы, таблицы, подсказки, рифмованные правила.
Дифференцированный урок строится по следующей схеме:
1. совместная постановка задачи,
2. дифференцированное повторение необходимого материала,
3. совместное изучение нового материала,
4. дифференцированное закрепление,
5. проверка каждой группы с участием остальных учеников,
6. общая проверка усвоения материала,
7. дифференцированное домашнее задание.
Дифференцированный подход в обучении даёт результаты при условии превращения его в систему. Чтобы подготовить и провести такой урок, нужно потратить очень много сил и времени, но результаты появляются быстро: дети работают в силу своих возможностей, овладевают знаниями, проявляют интерес к предмету.
Таким образом, дифференцированный подход является одним из важнейших принципов обучения. Реализация данного подхода в обучении позволяет учителю в результате всестороннего изучения своих учеников создать представление каждого из них, о его интересах, способностях. Педагогика дифференцированного подхода имеет в виду не приспособление целей и содержания обучения к отдельным ученикам, выбор форм и методов обучения с учётом особенностей и способностей ребёнка.
Глава II. Проблемы в подготовке к Единому государственному экзамену
Единый государственный экзамен стал не только педагогическим, но и социальным экспериментом, затронувшим все слои общества от ученика до маститого профессора. Пока еще рано говорить о том, удачен ли этот эксперимент в масштабах России или нет.
Декларируемыми целями Единого государственного экзамена являются:
формирование объективной оценки подготовки выпускников общеобразовательных учреждений;
повышение доступности профессионального образования, в первую очередь, для молодежи из малообеспеченных семей и отдаленных от вузовских центров мест проживания;
повышение объективности вступительных испытаний при приеме в ВУЗы и СCУЗы;
обеспечение преемственности общего и профессионального образования;
обеспечение государственного контроля и управления качеством образования на основе независимой оценки подготовки выпускников.
Цели и задачи, которые сегодня призван решить Единый государственный экзамен, другими способами решить нельзя. Что такое для ЕГЭ для российского образования? Это, во-первых, внешняя экспертиза по единым правилам, это способ создать определенные тенденции в развитии системы образования, это способ управлять качеством системы, ввести элементы конкуренции в систему образования, это способ анализа эффективности работы образовательной системы и учреждений [18, c.34].
К сожалению, под тестом учителя нередко понимают программированную контрольную работу. В действительности тестированием может быть названа процедура измерения любой характеристики человека, если предварительно она прошла через технологию определения валидности и надежности. При создании тестов кроме функциональной валидности надо обеспечить их соответствие другим требованиям:
содержательной валидности, т.е. соответствия содержанию обучения, отраженного в логической структуре и выраженного вполне определенными учебными элементами;
определенности, что означает необходимость ясного и недвусмысленного формулирования задания теста, обеспечивающего его общепонятность для испытуемых;
однозначности обеспечиваемого конструкцией эталона, в котором должно содержаться полное и правильное решение задачи.
Мониторинг уровня учебных достижений в формате ЕГЭ в 2008г. выявил ряд проблем, одна из которых связана с качеством представленных учебных заданий, ориентированных на воспроизведение большого объема знаний и умений. Однако при этом следует учитывать, что эти задания ориентированы на стандарты нового поколения. Большое количество ошибок в заданиях и в ключах, некорректные формулировки и т.п. снизили качество оценки уровня учебных достижений выпускников 2008г.
Вместе с тем, следует отметить, что в 2009г. выпускники были готовы к такой форме итоговой аттестации. В силу этого стрессированность, тревожность выпускников были значительно ниже [18, c.38].
Опыт реализации ЕГЭ показал, что подготовка к нему не должна быть самоцелью (школа призвана учить, а не готовить к сдаче экзамена), но в то же время проходить постоянно, но не натаскиванием на тестирование, а в ходе планомерного использования тестов в течение нескольких лет школьного обучения. Ведь тесты можно использовать не только в качестве контролирующих материалов для проведения объективного итогового и текущего контроля знаний учащихся, а также для организации самоконтроля и построения системы индивидуально-дифференцированного обучения, но и качестве обучающих дидактических материалов.
Использование различных тестов позволяет в течение короткого времени весьма оперативно скорректировать содержание образования, совершенствовать методы преподавания. В связи с этим можно утверждать, что функциями тестирования являются обучающая, контролирующая и воспитывающая. Последняя функция позволяет наблюдать и корректировать по мере необходимости продвижение ученика от незнания к знанию.
К сожалению, у большинства педагогов нет подготовки по методике разработки и применению тестов. В связи с этим необходимо ознакомление как можно более широкого круга учителей с современными средствами оценки результатов обучения, методологическими и теоретическими основами тестового контроля, порядком организации и проведения ЕГЭ [27, c.87].
Учитель должен знать виды и типы тестов, формы предтестовых заданий, различные методы оценивания результатов тестирования, уметь анализировать полученные данные в рамках классической и современной теории создания тестов и их использованию в педагогической практике. К сожалению, иногда учителя увлекаются «натаскиванием» на тесты в формате ЕГЭ, не заботясь о том, что оценка качества образования является элементом его управления и прежде всего необходимо заботиться о повышении качества обучения своих учеников.
Чрезвычайно важным автору представляется отработка алгоритма выполнения тестовых заданий ЕГЭ. Связано это с тем, что учащиеся не умеют правильно распределить свое время. Получив экзаменационные бланки с заданиями, ученик поставлен в жесткие рамки. При этом недостаток времени приводит к тому, что учащийся пишет работу хуже, чем он может. Инструктаж определяет рамки: за 160 минут нужно выполнить 46 заданий, правильно оформить ответ, буквы и цифры ставить строго по образцу.
В системе классно-урочного обучения появилась необходимость готовить учащихся к новой форме проведения экзамена. Использование на уроках тренировочных тестов поможет выработать навык обращения с ними. Знание типовых конструкций тестовых заданий поможет учащимся практически не тратить время на понимание конструкции, а также на то, чтобы успокоиться. Такие тренировки выполнения тестовых заданий научат школьников мобилизовать себя в решающей ситуации.
Актуализация использования всех функций тестов в процессе обучения позволила сформулировать ряд советов учащимся при самостоятельной подготовке к итоговой аттестации в формате ЕГЭ с готовыми тестовыми заданиями:
открыть в сборнике тестовых заданий вариант 1 и постараться выполнить все задания;
провести анализ каждой своей неудачи, записать, к какой теме курса они относятся;
повторить эти темы и вновь проверить себя, выполнив задания следующего варианта;
записать номер задания, с которым так и не удалось справиться и обратиться за советом к учителю;
нужно запомнить, что нельзя подготовиться к экзамену, если, прочитав задания теста, сразу же свериться с верными ответами, все правильные ответы запомнить невозможно;
в процессе самостоятельного совершенствования знаний важно понять суть изученного материала;
бессмысленно зубрить весь фактически изученный материал, достаточно просмотреть ключевые моменты, уловить их смысл и логику.
Еще одна проблема, возникающая при широком внедрении тестов, специфична для нашей страны. Дело в том, что в странах, давно работающих с этим инструментом, сложилась, выработалась за десятилетия и другая культура обучения и даже учения. Американских школьников учат порой не столько решать задачи, сколько выбирать среди множества возможных решений наиболее правдоподобные. При этом формируется целая традиция самоконтроля, развития интуиции, чувства симметрии и тому подобных «околоучебных» умений [8, c.98].