Вход

"Особенность современной социальной педагогики в коррекционых учреждениях VII-VIII вида"

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 347278
Дата создания 06 июля 2013
Страниц 38
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 18:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 310руб.
КУПИТЬ

Содержание

Содержание
Введение
Глава 1 Теоретические аспекты социальной педагогики
1.1.Общее понимание социальной педагогики как науки
1.2.Принципы деятельности, реализуемые в социальной педагогике
1.3.Факторы социализации
Глава 2. Особенности контингента специальных (коррекционных) учреждений 7-8 вида
2.1Общие сведения об учащихся специальных (коррекционных) учреждениях 8 вида
2.2Общие сведения об учащихся специальных (коррекционных) учреждений 7 вида
2.3Особенности работы социального педагога в специальных (коррекционных) учреждениях 7-8 вида.
Заключение
Список литературы
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3

?

Введение

"Особенность современной социальной педагогики в коррекционых учреждениях VII-VIII вида"

Фрагмент работы для ознакомления

А. Амонашвили – педагогике сотрудничества (Приложение2).Исходные педагогические позиции, которые предопределяют установление отношение между педагогом и учащимися:1. Управлять обучением и всей школьной жизнью учащихся с позиции их интересов.2. Постоянно проявлять веру в возможности и перспективы каждого учащегося.3. Сотрудничать с учащимися в процессе обучения.4. Быть этичным по отношению к учащемуся, уважать и поддерживать его достоинство [1].Гуманное общество могут создавать лишь мудрые, гуманные люди, но таких людей может воспитать только гуманизм.В связи с иным подходом в гуманистической педагогике предъявляются особые требования к личностным и профессиональным качествам социального педагога (Приложение 3).Таким образом, гуманные отношения слагаются из интереса к личности учащегося, из сочувствия учащемуся, помощи ему, уважения его мнения, состояния особенностей его развития, из высокой требовательности к его учебной деятельности и озабоченности развитием его личности. Учащиеся видят эти проявления и следуют им сначала неосознанно, постепенно приобретая опыт гуманного отношения к людям.Факторы социализацииНе будем сводить социализацию лишь к адаптации - приспособлению человека к обществу, ко всем существующим в нем нормам ("хорошим" и "плохим"). Подобная трактовка является следствием таких широких определений социализации, какую, например, дает известный американский социолог Т.Парсонс, определяющий социализацию как "интернализацию культуры общества, в котором ребенок родился" [9]. Здесь мы еще раз видим необходимость сфокусировать внимание при определении социализации именно на нормах морали и права. В противном случае в качестве "продукта" такой социализации могли бы получить приспособленца. К приспособлению относится и знание о правовых и моральных нормах, о традициях и обычаях, об эстетических и других общепринятых нормах, и даже принятие всего этого - если при этом не происходит принятия высших ценностей и идеалов.Рождение не обеспечивает автоматического включения человека в деятельность общества. Ребенок рождается с предрасположенностью к социальности, но существом социальным он становится постепенно. Социализация основана на передаче (трансляции) социального (культурного) опыта от одного поколения другому и его усвоении (освоении). Несмотря на то, что люди постоянно рождаются и умирают, социализация дает возможность обществу воспроизводить самое себя, является условием сохранения и развития социальной культуры. Процесс социализации, во-первых, - одно из условий сохранения и развития социальной культуры; во-вторых, - способ предупреждения и преодоления неизбежных конфликтов между личностным и социальным: чтобы потребности личности удовлетворялись не во вред обществу, а интересы общества - не за счет подавления прав и свобод личности. Социализация - не пассивное усвоение "культурной программы". В процессе социализации происходит преобразование социального опыта в собственные установки, ценностные ориентации, социальные навыки. Социализация - не односторонний процесс трансляции. Его результат зависит от восприимчивости людей, их активного, деятельного участия в жизни общества.Социализация включает в себя такие социальные механизмы, как обучение, воспитание, освоение социальных ролей, взросление, адаптацию [6]. Существуют и психологические механизмы социализации: идентификация, подражание, внушение, социальная фасилитация, конформность, стыд, чувство вины, раскаяние [16]. Так как в литературе нередко смешивают понятия социализации и воспитания, то представляется целесообразным представить их соотношение схематически (см. рис. 1). Рис. 1.Социализация осуществляется в различных ситуациях, возникающих в результате взаимодействия множества обстоятельств. Именно совокупное влияние этих обстоятельств на человека требует от него определенного поведения и активности. Факторами социализации и называют такие обстоятельства, при которых создаются условия для протекания процессов социализации.А.В. Мудрик выделил основные факторы социализации, объединив их в три группы:макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государство), которые влияют на социализацию всех жителей планеты или очень больших групп людей, живущих в определенных странах;мезофакторы - условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку (этнос как фактор социализации); по месту и типу поселения, в котором они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидение, кино и др.);микрофакторы, к ним относятся те, которые оказывают непосредственное влияние на конкретных людей: семья, группы сверстников, микросоциум, организации, в которых осуществляется социальное воспитание - учебные, профессиональные, общественные и др.Микрофакторы, как отмечают социологи, оказывают влияние на развитие человека через так называемых агентов социализации, то есть лиц, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. На различных возрастных этапах состав агентов специфичен. Так, по отношению к детям и подросткам таковыми выступают родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя. В юности или молодости в число агентов входят также супруг или супруга, коллеги по работе, учебе и службе в армии. В зрелом возрасте добавляются собственные дети, а в пожилом - и члены их семей. И. С. Кон утверждает, что нет иерархии агентов социализации по степени их влияния и значимости, которая бы не зависела от общественного строя, системы родства и структуры семьи [10].Социализация осуществляется с помощью широкого набора средств, специфичных для определенного общества, социального слоя, возраста человека. К ним можно отнести способы вскармливания младенца и ухода за ним; методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в учебных и профессиональных группах; разнообразные виды и типы отношений в основных сферах жизнедеятельности человека (общение, игра, познание, предметно-практическая и духовно-практическая деятельности, спорт).Исследования показывают, что чем лучше организованы социальные группы, тем больше возможностей оказать социализирующее влияние на личность. Однако социальные группы неравнозначны по своей возможности оказать воздействие на личность в различные этапы ее онтогенетического развития. Так, в раннем и дошкольном возрасте наибольшее влияние оказывает семья. В подростковом и юношеском возрастах увеличивается и оказывается наиболее действенным влияние групп сверстников, в зрелом же возрасте на первое место по значимости выходит сословие, трудовой или профессиональный коллектив, отдельные личности. Есть факторы социализации, ценность которых сохраняется на протяжении всей жизни человека. Это нация, ментальность, этнос.Факторы социализации являются одновременно и средовыми факторами формирования личности. Однако в отличие от социализации факторы формирования личности дополняются еще биологическим фактором. Ему в зарубежной педагогике в целом ряде случаев отводится первостепенная роль. Так, по мнению отдельных ученых, среда, обучение и воспитание являются лишь условиями для саморазвития, проявления природно-обусловленных психических особенностей. Природные особенности являются важными предпосылками, факторами, но не движущими силами формирования личности. Мозг как биологическое образование является предпосылкой появления сознания, но сознание - продукт общественного бытия человека. Чем сложнее по своему психическому строению образование, тем меньше оно зависит от природных особенностей. Природные особенности обусловливают разные пути и способы формирования психических свойств. Они могут влиять на уровень, высоту достижений человека в какой-либо области. При этом их воздействие на личность не прямое, а косвенное.В то же время нельзя переоценивать и роль социальных факторов формирования личности. Еще Аристотель писал, что "душа - есть неисписанная книга природы, опыт наносит на ее страницы свои письмена". Д.Локк считал, что человек рождается с душой чистой, как доска, покрытая воском. Воспитание пишет на этой доске, что ему заблагорассудится (tabula rasa). Французский философ К. А. Гельвеций учил, что все люди от рождения обладают одинаковым потенциалом для умственного и нравственного развития и различия в психических особенностях объясняются исключительно различным влиянием среды и различными воспитательными воздействиями.Переоценка роли среды, утверждение, что развитие человека определяется средой (Гельвеций, Дидро, Оуэн), привело к заключению: чтобы изменить человека, надо изменить среду. Но среда - это прежде всего люди, поэтому получается замкнутый круг. Чтобы изменить среду, надо изменить людей. Однако человек не пассивный продукт среды, он тоже влияет на нее. Изменяя среду, человек тем самым изменяет самого себя. Изменение, развитие осуществляется в деятельности.Признание деятельности личности ведущим фактором ее формирования ставит вопрос о целенаправленной активности, саморазвитии личности, т.е. непрерывной работе над собой, над собственным духовным ростом. Саморазвитие обеспечивает возможность последовательного усложнения задач и содержания образования, реализации возрастного и индивидуального подходов, формирования творческой индивидуальности школьника и в то же время осуществления коллективного воспитания и стимулирования самоуправления личностью своим дальнейшим развитием.Человек развивается в той мере, в какой он "присваивает человеческую действительность", в какой он овладевает накопленным опытом. Это положение имеет большое значение для педагогики. Формирующие влияния среды, обучения и воспитания, природных задатков становятся факторами развития личности только через посредство ее активной деятельности. "Человека, - пишет Г. С. Батищев, - нельзя "сделать", "произвести", "вылепить" как вещь, как продукт, как пассивный результат воздействия извне - но можно только обусловить его включение в деятельность, вызвать его собственную активность и исключительно через механизм этой его собственной - совместной с другими людьми деятельности он формируется в то, чем делает его эта (общественная, в своей сущности коллективная) деятельность (труд)... "Глава 2. Особенности контингента специальных (коррекционных) учреждений 7-8 видаОбщие сведения об учащихся специальных (коррекционных) учреждениях 8 видаВ специальных (коррекционных) учреждениях 8 вида обучаются и воспитываются учащиеся с интеллектуальными нарушениями. Наибольшую часть из них составляют дети с умственной отсталостью.Умственная отсталость характеризуется неравномерным изменением психической деятельности[4]. Нарушения познавательной деятельности и личности у каждого ребенка с интеллектуальным нарушением проявляется по-разному.Органическое поражение центральной нервной системы приводит к ряду нарушений высшей нервной деятельности (ВНД), которые, в свою очередь, обусловливают отклонения в познавательной деятельности отсталых детей. В числе особенностей ВНД умственно отсталых отмечают следующие: слабость замыкательной функции коры головного мозга (значительно медленнее, чем в норме, формируются новые условные связи, которые лежат в основе обучения и воспитания), трудность выработки дифференцировок, их малая стойкость (плохая ориентировка в окружающей обстановке, неумение применять на практике те или иные правила), слабость, инертность нервных процессов (слабость процесса возбуждения обусловливает плохое замыкание новых условных связей, слабость торможения приводит к плохому качеству дифференцировок), нарушение равновесия процессов возбуждения и торможения, склонность к частому охранительному торможению, снижение пластичности ЦНС[16]. Особенности ВНД умственно отсталого школьника проявляются в нарушениях протекания познавательных процессов – внимания, памяти, восприятия, мышления, речи, а также в становлении мотивов и интересов учения, развитии структуры личности, проблемах взаимоотношения и взаимодействия со сверстниками и взрослыми.Самой многочисленной группой детей с отклонениями в развитии (более 2% от общей детской популяции) считают детей с умственной отсталостью. У таких детей имеется диффузное, размытое органическое поражение коры головного мозга, проявляющееся в недоразвитии всей познавательной деятельности и эмоционально – волевой сферы ребенка. Умственно отсталые — это дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных, процессов (активного восприятия, произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др.). Понятие «умственная отсталость» включает в себя такие формы нарушений, как «олигофрения» и «деменция».Деменция (от лат. dementia — безумие, слабоумие) — стойкое ослабление познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению памяти, уплощению эмоций. Деменция носит прогредиентный характер, т. е. наблюдается медленное прогрессирование болезненного процесса[12].В детском возрасте деменция может возникнуть в результате органических заболеваний мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях мозга (менингоэнцефалитах), а также вследствие травм мозга (сотрясений и ушибов).Олигофрения (от греч. olygos — малый, phren — ум) — особая форма психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин: патологической наследственности, хромосомных аберраций (от лат. aberratio — искажение, ломка), природовой патологии, органического поражения центральной нервной системы во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах постнатального развития.При олигофрении органическая недостаточность мозга носит непрогрессирующий характер. Действия вредоносного фактора в большой мере уже остановилось, и ребенок способен к развитию, которое подчинено общим закономерностям формирования психики, но имеет свои особенности, обусловленные типом нарушений центральной нервной системы и их отдаленными последствиями (Термин «олигофрения» был введен в XIX в. немецким психиатром Э. Крепелином).Олигофрения характеризуется тотальностью нервно-психического недоразвития, т.е. недоразвито все (начиная с сенсорики, моторики и заканчивая высшими психическими функциями). Отмечается также иерархичность, выражающаяся в том, что недостаточность сенсорно-моторной сферы, речи, простейших эмоций, памяти проявляется в меньшей степени, чем недоразвитие мышления, а при недоразвитии определенных психических процессов сильнее всего страдают высших психические функции: произвольная и опосредованная память, словесно-логическое мышление, сложные двигательные акты и т.п.Уровень развития психических функций умственно отсталых детей зависит от таких показателей, как время поражения, структура дефекта, взаимоотношение между первичным и вторичными дефектам. Характер развития детей с врожденным или рано приобретенным умственным недоразвитием существенно отличается от развития детей, у которых повреждение произошло на более поздних этапах развития [12].В исследованиях психиатра М.С. Певзнер дается глубокая характеристика детей с олигофренией, имеющих разную структуру дефекта. В зависимости от того, как поражен головной мозг, она выделяет 4 группы олигофрении [11]. К первой группе относят те состояния, при которых имеет место относительно поверхностное, диффузное поражение коры головного мозга при сохранности подкорковых образований. У детей данной группы нет грубых нарушений органов чувств, двигательной сферы, познавательной и эмоционально-волевой сферы.Ко второй группе относят состояния, при которых отличается нарушение взаимодействия основных нервных процессов. Среди детей данной группы есть дети быстро возбудимые, расторможенные с резким снижением работоспособности. Они с трудом фиксируют внимание на заданиях. У них преобладают процессы возбуждения. Противоположная категория детей – с преобладанием процессов торможения. Они характеризуются выраженной медлительностью, вялостью, двигательной заторможенностью.К третьей группе относятся состояния, при которых нарушены лобные отделы головного мозга. У детей данной группы имеет место грубое нарушение личности, проявляющееся в неадекватном аффективном поведении. Недоразвитие познавательной деятельности сочетается с несформированностью мотивации, потребностей, интересов, эмоционально-волевой сферы. У детей имеются нарушения моторики: она стереотипна, слабы и вялы руки, а поэтому они с трудом овладевают простейшими бытовыми навыками.К четвертой группе относят состояния, характеризующиеся локальными (в отдельных отделах) поражениями коры головного мозга. В зависимости от места поражения (теменная, затылочная, височная области) у детей нарушены анализаторы и психические процессы. Так при нарушении теменно-затылочной области к нарушению мышления добавляются трудности пространственного восприятия, овладении счетными операциями и т.д. Поражение двигательных зон может привести к детскому церебральному параличу и проч.Общие сведения об учащихся специальных (коррекционных) учреждений 7 видаОсновной контингент специальных (коррекционных) учреждений составляют учащиеся с задержкой психического развития.Комплексное изучение задержки психического развития как специфического отклонения детского развития развернулось в отечественной дефектологии в 60- е годы. Острейшая необходимость разработки теории развития детей с задержкой психического развития (далее ЗПР) в сравнении с детьми с другими отклонениями развития, а также с полноценно развивающимися детьми была обусловлена главным образом нуждами педагогической практики. Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны Т.А.Власовой и М.С.Певзнер.Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариативность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние, как от педагогической запущенности, так и от умственной отсталости. Дети с ЗПР стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики - незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушений работоспособности. Патогенетической основой этих симптомов, как показывают исследования многих ученых, клиницистов и психологов, является перенесенное органическое заболевание центральной нервной системы, и в первую очередь недоразвитие лобных отделов. Недостаточность отдельных корковых функций приводит к парциальному нарушению психологического развития, формирования деятельности ребенка [19]. Наряду с затрудненным развитием познавательной деятельности у детей с ЗПР могут проявляться энцефалопатические синдромы - гиперактивности, тревоги, агрессии и т.п., что также свидетельствует об органической недостаточности центральной нервной системы. Задержка психического развития (далее ЗПР) – это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. (Максимова Н.Ю.).Задержка психического развития – не клиническая форма заболевания. Это дизонтогенное (аномальное) развитие. Оно характеризуется нарушением познавательной деятельности и расстройством эмоционального развития (инфантилизмом). Сущность ЗПР состоит в следующем: созревание организма и развитие психических процессов (мышления, памяти, внимания, восприятия, речи), эмоционально-волевой сферы личности происходит неравномерно и в замедленном темпе, отставая от нормы на 1,5 – 2 года.Сделаем вывод, что задержка психического развития – психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. Большинство ученых отмечают инфантилизм, игровые интересы у детей с ЗПР. Для психической сферы ребенка с ЗПР типичными являются сочетание дефицитарных функций с сохранными.

Список литературы

Список литературы

1.Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса». –М.: Педагогика, 1984
2.Андриенко Е.В. Социальная психология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. /Под ред. В.А.Сластенина. - М.,2000.
3. Вульфов Б.З. Взаимодействие факторов социализации личности ребенка// Сотрудничество семьи, детских объединений и социальных педагогов в процессе социализации личности ребенка. - Челябинск, 1996.
4. Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6 т. – М., 1983. – Т.5
5.Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня/ Под ред. Селивановой Н. Л., М., 1998
6. Демакова И. Д. Воспитание в условиях гуманизации образования»- Республиканский центр развития образования МНОУР, 1999.
7. Дети с задержкой психического развития /Под ред. Т.А. Власова, В.И. Лубовского. (Науч.-исслед. институт дефектологии Акад. пед. наук СССР).-М.: Педагогика, 1984
8.Дзугкоева Е. Г. Общение – как условие социальной адапатции подростков с ЗПР // Дефектология № 2, 1999
9.Диагностика и коррекция задержек психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно - развивающего обучения /Под ред. С.Г. Шевченко.-М.:АРКТИ,2001
10.Кон И.С. Ребенок и общество. - М., 1988.
11. Корчак Я. Как любить ребенка: книга о воспитании - М.: Политиздат, 1990.
12.Кривов Ю.И. О месте понятия "социализация" в современной педагогике // Педагогика. - 2003. - №2.
13.Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб.пособие для студ. Психол.фак.высш.учеб.заведений.- М., 2003
14. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов. / Под ред. В.А.Сластенина. - М.: Издат. центр "Академия", 1999.
15.Никитина Л. Содержание работы социального педагога в образовательном учреждении // Воспитание школьников, №1, - 2001, стр.34
16.Основы специальной психологии: Учеб.пособие для студ.сред.пед.учеб.заведений/Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003
17.Положение о социальном педагоге образовательного учреждения № 507 от 04.11.1995
18.Семенов Д. О проблемах социальнойпедагогики/Магистр, 1991 № 11.
19.Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Избр. пед. соч. в 3-х т. - М., 1979, т. 1.

Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00548
© Рефератбанк, 2002 - 2024