Характеристика различных подходов к определению содержания воспитания

Оглавление

Введение
Теоретические аспекты изучения проблемы содержания воспитания в педагогической науке
Заключение
Список литературы

Характеристика различных подходов к определению содержания воспитания

Воспитание реально влияет на психическое развитие ребенка при двух общих условиях. Воспитателю нужно знать фактическое место ребенка в системе его отношений со взрослыми и другими детьми и фактический уровень сформированности у него деятельности присвоения, благодаря этому можно учитывать возрастные особенности ребенка. Вместе с тем следует отчетливо представлять направление изменений отношений ребенка, его места в них и характер перехода к другой форме деятельности усвоения, тогда воспитатель может ориентироваться в возможностях нового периода в жизни ребенка [5, c.41].
В связи со сказанным возникает имеющая различные решения проблема о соотношении развития и воспитания. Одно из решений характерно, например, для некоторых представителей экспериментальной педагогики и педагогической психологии начала нашего века (Э. Мейман, А.Ф. Лазурский и др.) и продолжает существовать в отдельных современных теориях (Ж. Пиаже и др.). Сущность этого решения состоит в утверждении независимой от педагогической практики природы ребенка. Его развитие, в принципе, совершается независимо от этой практики. В одном случае источники развития усматриваются в органическом созревании (становлении морфологических и физиологических свойств организма, в частности его нервной системы), в другом - в воздействиях среды (также понимаемой как независимой от индивида, в накоплении ребенком индивидуального опыта, в третьем - и это наиболее широко представленная точка зрения - в сочетании органического созревания, воздействий среды и накопления опыта.
Существуют и другие, более оригинальные представления о движущих силах такого развития ребенка. Так, у Ж. Пиаже оно объясняется на основе имманентной организация и координации действий субъекта, система которых образует операторные структуры (механизмы интеллекта), обеспечивающие ему равновесие с объектом путем саморегуляции. При этом схема такого равновесия заимствована, в сущности, из биологии, поскольку у Ж. Пиаже равновесие на основе интеллекта является лишь частным случаем биологического равновесия вообще, а исходные структуры, как бы в чистом виде представленные в форме интеллекта, существуют уже на физико-химическом и нейронном уровнях [5, c.42].
Но во всех случаях воспитание понимается как приспособление, педагогического процесса к развитию ребенка, а самой природы ребенка - к требованиям социальной сферы. Педагогический процесс как бы следует за развитием или, по ироническому замечанию Л.С. Выготского, «плетется в хвосте детского развития», ориентируясь не на его завтрашний, а на вчерашний день. «Согласно с этими концепциями, развитие должно пройти свои определенные циклы до того, как обучение сможет приступить к выполнению своих специфических заданий; развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним». В этой системе взглядов развитие и обучение выступают и рассматриваются как два самостоятельных и даже друг от друга независимых процесса (ребенок развивается и учится). Характеризуя эту точку зрения на отношение между обучением и развитием, Л.С. Выготский писал: «Развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития» [5, c.43].
Существует другое решение указанной проблемы, сложившееся в трудах ряда педагогов прошлого, а в русской науке идущее от К.Д. Ушинского, - природа ребенка представлялась здесь с самого начала обусловленной в своем развитии воспитанием и обучением. Основная идея этого решения проблемы была разработана в отечественной педагогике и психологии П.П. Блонским, Л.С. Выготским и другими [9, c.89].
Согласно этой точке зрения, развитие психики человека происходит путем усвоения исторически сложившихся социальных форм деятельности, и в этом развитии имеет место переход от внешних, развернутых, коллективных форм деятельности к внутренним, свернутым, индивидуальным формам ее выполнения. Этот необходимый переход и есть то явление, которое принято называть процессом интериоризации, преобразованием интерпсихологического в интрапсихологическое.
При таком подходе воспитание и психическое развитие не могут выступать как два самостоятельных процесса - воспитание служит необходимой и всеобщей формой развития ребенка. Развитие ребенка осуществляется в особой деятельности присвоения общественно заданных способностей, с самого начала развертывающейся через общение ребенка со взрослыми, и если такому общению, деятельности присвоения в определенных исторических условиях придается необходимая направленность, то возникает собственно воспитание как форма развития.
Аналогичные идеи о развитии и воспитании были высказаны С.Л. Рубинштейном (правда, он исходил из иных представлений о механизмах самого развития, чем Л.С. Выготский и А.Н. Леонтьев). Так, он писал: «Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть, в процессе воспитания и обучения». И далее: «Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним» [9, c.90].
Заключение
Современные взгляды на воспитание предполагают внесение иных смыслов в привычные категории, а также введение новых. Содержание процесса воспитания соотносится здесь с человеком, его духовным бытием, смыслом жизни, с индивидуальными жизненными ориентирами воспитанников. Все это означает сделать содержание воспитательного процесса человеческим. Содержание воспитательного процесса уже не может быть представлено в виде обязательной программы для изучения. Это ориентиры для бытийственного самоосуществления воспитанников, которое не может быть успешным, если ребенок не погружен в мысли и чувства о себе как о человеке. Содержание воспитательного процесса должно вовлекать в ситуацию мысли и показывать «что человек может делать из себя сам» (И. Кант) [7, c.15].
Подобное понимание воспитания требует особого подхода к изучению (точнее — к постижению) воспитательных явлений и процессов, к проектированию педагогической деятельности:
воспитание обращено к человеческой сущности и может быть понято лишь в логике качественных изменений человека;
воспитательный процесс — это процесс возрастания субъектности человека: самоопределения и самоутверждения его в социокультурной среде;
механизм воспитания сводится к ценностно-смысловой со‑трансформации субъектов воспитательного процесса (педагога и воспитанника) в едином смысловом пространстве взаимодействия;
ситуация воспитания имеет диалогический характер, когда внешнее взаимодействие является условием и предпосылкой становления внутреннего мира его субъектов.
Таким образом, мы приходим к выводу, что в современном понимании воспитания происходит поворот от толкования его как «воздействия» (часто — внешнего, организационного) к «взаимодействию», со‑бытию. В этом отношении для воспитания характерна двудоминантность (И.А. Колесникова), взаимовлияние, взаимопроникновение его участников. Это и является основным содержанием воспитания.
Список литературы
1. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. Учебное пособие. – М.: УРАО, 1998. – 315 с.