Элементарное музицирование как средство творческого развития детей младшего школьного возраста.

Содержание

Введение
Глава I Проблема творческого развития младших школьников в процессе элементарного музицирования
1.1. Специфика творческого развития детей в младшем школьном возрасте
1.2. Роль элементарного музицирования в развитии творческого потенциала младших школьников
Глава II Проектирование процесса элементарного музицирования как средства творческого развития младших школьников
2.1. Проект использования элементарного музицирования в творческом развитии детей младшего школьного возраста
2.2. Рекомендации по применению элементарного музицирования в развитии творческого потенциала детей младшего школьного возраста
Заключение
Список использованной литературы:

Элементарное музицирование как средство творческого развития детей младшего школьного возраста.

В психологии проблема способностей имеет давнюю историю изучения. Существуют различные типологии и классификации способностей и, соответственно, различные подходы к данной проблеме.
С.Л. Рубинштейн определял способность как сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются, а также как закрепленную в индивиде систему обобщенных психических деятельностей
Работы Б.М. Теплова оказали большое влияние на изучение способностей в отечественной психологии, что проявилось в исследованиях Э.Л. Голубевой, Н.С. Лейтеса, B.C. Мерлина, В.Д. Небылицина, И.В. Равич-Щербо и др. Основная идея исследований Э.Л. Голубевой состоит в комплексном изучении способностей, основанном на понимании единства природного и социального в человеке в их конкретном соотношении для разных видов способностей. В рамках комплексного подхода способности рассматриваются не только как уже состоявшаяся действительность, но и как скрытые потенциальные возможности, в число которых входят и задатки. При этом выделяется три уровня исследования способностей. Исследование на первом уровне связано с понятиями индивидуальности и личности, на втором уровне способности исследуются во взаимосвязи с мотивацией, характером и темпераментом. На третьем, социально-психологическом, уровне происходит оценка успешности деятельности, ее индивидуального стиля, взаимоотношений с другими людьми.
Рассмотрение способностей в широком личностном плане отличает работы Ковалева, Мясищева, Платонова, Пономарева. По Я.А. Пономареву, «общие способности» выступают как степень интеллектуально-мотивационного развития. А.Г. Ковалев и В.Н. Мясищев ставят вопрос о ликвидации разрыва между способностями и другими свойствами личности и считают, что под способностями надо понимать ансамбль свойств, которые необходимы для успешного выполнения какой-либо деятельности, включая интеллектуальные, волевые и эмоциональные особенности личности, а также систему личностных отношений.
Данные направления в исследовании способностей могут быть отнесены к личностно-деятельностным. Их особенностью является рассмотрение способностей с позиции личности и с позиции деятельности. Способности определяются как свойства личности, влияющие на эффективность деятельности.
Иной подход к проблеме способностей — «функционально-генетический» — разрабатывается В.Д. Шадриковым. С позиции этого подхода представлена концепция познавательных способностей как генетически обусловленных, так и прижизненно сформированных компонентов. В.Д.Шадриков определяет способности как «свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности». Такое определение позволяет подойти к классификации способностей на основе традиционного разделения познавательных психических процессов.
Проблема творчества и развития творческих способностей детей является сложной для исследования, но рассмотрение всех возможных подходов к ней чрезвычайно актуально в настоящее время. Сложность этой проблемы обусловлена наличием большого числа разноплановых факторов, определяющих как природу, так и проявление творческих способностей. В основном эти факторы можно объединить в три наиболее общие группы.
Первая группа включает природные задатки и индивидуальные особенности, определяющие формирование творческой личности.
Во вторую группу входят все формы влияния социальной среды на развитие и проявление творческих способностей.
Третья группа — это зависимость развития креативности (творческих проявлений) от характера и структуры деятельности.
Изучение и анализ названных факторов в их взаимосвязи открывает возможность определить методы целенаправленного формирования творческих способностей детей. Несомненный интерес представляет рассмотрение теоретических позиций и эмпирических данных по перечисленным трем аспектам изучения природы и условий развития творческой индивидуальности, имеющихся в трудах зарубежных психологов.
Признаки креативности, признаваемые большинством авторов: наличие интеллектуальной творческой инициативы, своеобразная открытость опыту, чувствительность к новому, умение видеть и ставить проблемы и др. Основная черта творчества — умение выбрать из огромной массы фактов, идей, проблем те, разрешение которых получает признание в социуме.
Согласно предложенной А.М.Матюшкиным концепции творческой одаренности, креативность формируется на основе психофизиологических предпосылок путем проработки предметного содержания разрешаемых проблемных ситуаций. Автором выделются различные компоненты креативности, отдельно рассматривается ее мотивационный компонент.
Анализ показателей развития (некоторого спада) творческих способностей детей в период перехода из дошкольного возраста в младший школьный дает ключ к правильному пониманию всего процесса творчества в этом возрасте. В этот период, исходя из качественного анализа (учета оригинальности, продуктивности, гибкости и пр.) полученных данных, происходит глубокое преобразование воображения: из субъективного оно превращается в объективное. Как известно, кризис 7 лет характеризуется в целом ряде отношений противоречивостью, полярностью характеризующих его моментов. Воображение в этот период характеризуется переломом, разрушением и поисками нового равновесия. Такое же свертывание детской фантазии мы видим в том, что у ребенка пропадает интерес к наивным играм более раннего детства, к фантастическим сказкам и рассказам. Развитие этого противоречивого воображения идет по линии дальнейшего отмирания его субъективных моментов и по линии нарастания и закрепления моментов объективных. Итак, подъем интеллекта и глубокое преображение воображения — вот что характеризует критическую фазу 7 лет.
Творческим воображением называется самостоятельное создание новых образов, включенное в процесс творческой деятельности. У детей творческое воображение начинает развиваться достаточно рано. Причем в дошкольном и младшем школьном возрастах фантазия проявляется очень сильно.
Этот период является сензитивным для развития воображения. Многие дети увлекаются рисунком и живописью, лепкой, аппликацией, словотворчеством, сочинением сказок и страшных историй и т. д. И уже в этот период возникают трудности в отношениях с воспитателями. Маленькие школьники, стремясь удовлетворить свою повышенную потребность в творчестве, при ответах в классе невольно искажают учебный материал, добавляют к нему всяческую быль и небыль. Неопытные учителя считают таких детей лгунами. Но это не ложь, а фантазия. И укорять ребенка, а тем более наказывать его за это не надо. Просто ученику надо разъяснить, где следует ему применять свое воображение, а где стремиться к точному воспроизведению. А также желательно включать таких детей в деятельность, развивающую его творческую фантазию.
Продукты творческого воображения детей очень ярки и своеобразны. Гений человека буквально взрывается в каждом ребенке этого возраста букетом пышной фантазии. Недаром чудо-дети (вундеркинды) — это дети данных возрастных периодов. Это связано с большой яркостью, свежестью и остротой восприятия у них, с полнотой представлений памяти, из которых создаются образы фантазии. К тому же еще недостаточно развитое в этих возрастах словесно-логическое мышление не очень тормозит и сдерживает игру воображения, не сушит продукты его деятельности. В эти годы у ребенка начинается активное открытие своего «Я», обращение внимания на собственный внутренний мир. Переполненный впечатлениями ребенок стремится понять окружающий мир и себя, найти средства самовыражения. Таким средством самовыражения и является для них творческое воображение.
В пору начальной школы со всей отчетливостью выступают два основных типа воображения: пластическое и эмоциональное, или внешнее и внутреннее воображение. Два этих основных типа характеризуются, главным образом, материалом, из которого создаются построения фантазии, и законами этого построения. Пластическое воображение пользуется преимущественно данными внешних впечатлений, оно строит из элементов, заимствованных извне; эмоциональное, наоборот, строит из элементов, взятых изнутри. Одно из них называют объективным, а другое субъективным.
Если в дошкольном возрасте возникают и развиваются различные виды и формы воображения, то в младшем подростковом возрасте они вступают в единую межфункциональную систему. Сближаясь, эти компоненты претерпевают определённые преобразования. Кризис воображения обусловлен, в первую очередь, дисбалансом, возникающим между компонентами данной системы.
Разрешение кризиса воображения зависит от индивидуально-личностных особенностей младших школьников, соответственно которым воображение в посткритический период развивается в двух направлениях: прогрессивном и регрессивном.
Причиной регрессии воображения является множество личностных и прочих факторов: неудовлетворённые желания и потребности, резкое несоответствие образа реального «Я» и образа идеального «Я», низкая самооценка и, соответственно, негативный образ «Я», отсутствие стимулирующего внимания со стороны взрослых и др. Для предотвращения данного явления нужна специальным образом организованная работа, направленная на стимулирование и развитие детского воображения и творческих способностей в целом.
Анализ компонентов творческой индивидуальности, сделанный на основании трудов А.А. Адаскиной, Н.Е. Вераксы, О.М. Дьяченко, А.М. Матюшкина, А.А. Мелик-Пашаева, позволил определить, что процесс развития творческой индивидуальности младших школьников тесно связан со специфической творческой одаренностью. А.М. Матюшкин рассматривает одаренность как развивающееся качество, творческий потенциал, общую предпосылку творческого развития личности. Комические проявления, как отмечает А.М. Матюшкин, естественный компонент творческого развития личности, наблюдаемый со всей яркостью у детей.
Изучение работ А.А. Адаскиной по вопросам детского художественного восприятия позволило выделить важный для автора исследования компонент развития творческой индивидуальности ребенка, который характеризуется неутилитарностью, аконстантностью художественного восприятия. Аконстантность - это качество художественного восприятия, склонность человека отражать мир в метафорическом образе.
1.2. Роль элементарного музицирования в развитии творческого потенциала младших школьников
Как известно, категория творчества многоаспектна, она издавна разрабатывается в различных областях науки: в философии, рассматривающей суть, смысл творческого созидания; в психологии, исследующей составляющие творческого процесса; в педагогике, первоочередная задача которой – подготовка творчески мыслящих людей во всех областях жизнедеятельности человека.
Значимость творческого развития личности и, прежде всего, формирования интереса к творческой деятельности с самого раннего возраста подчеркивали известнейшие «классики педагогики»: Я.А. Коменский, Г.И. Песталоцци, К.Д. Ушинский. Проблематикой детского творчества занимались Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, М.Р. Гинзбург, Л.В. Горюнова, В.П. Грибанов, А.В. Запорожец, И.В. Имедадзе, В.Т. Кудрявцев, А.Н. Лукошкин, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, В.А. Петровский, Н.Н. Поддъяков, С.Л. Рубинштейн и др. Проблемам творческого развития детей в музыкальном воспитании посвящены многие исследования отечественных и зарубежных ученых (Б.В. Асафьев, Н.А. Ветлугина, Д.Б. Кабалевский, А. Маслов, Б.Л. Яворский и др., Э. Жак-Далькроз, К. Орф, З. Кодай и др.). В современной музыкальной педагогике используется множество интегративных программ, направленных на развитие детей (Л.М. Абелян, И.В. Груздова, В.В. Евгущенко, Л.Н. Комиссарова, С.И. Мерзлякова, Л.Р. Меркулова, Н.А. Терентьева, и др.).
В синтезе различных видов художественной деятельности (вокал, поэзия, инструментальная музыка, пластика и танец, изобразительное искусство) заложен огромный потенциал творческого развития человека и, прежде всего, формирующейся личности ребёнка. С одной стороны, для него естественно сочетать самые разные виды деятельности. При обращении к музыкально-сценическим произведениям, в которых все составляющие – слово, танец, игра на инструментах в единстве с музыкой – объединяются в игре на сцене, педагогика получает идеальный материал для творческого развития ребёнка. С другой стороны, благодаря синтезу пения, движения, элементов актёрской игры освоение музыкально-сценического произведения помогает ребенку найти тот вид деятельности, который ближе именно ему и в совершенствовании которого впоследствии он может проявить себя наиболее ярко.
Проблему воспитания можно рассматривать как с позиции семьи, так и с точки зрения интересов государства, заботящегося о предоставлении права каждому ребенку на получение общего и среднего образования.
С одной стороны, суть процесса обучения в школе заключается не только в передаче знаний ученикам (разделенных по различным предметам), но в освоении методов, позволяющих углублять и расширять теоретические и практические знания. С другой стороны, целью школьного процесса воспитания является помощь родителям в формировании морального облика молодого человека в соответствии с природой человеческого бытия, но не в противоречии с общественно-культурными и политико-юридическими данностями.
Руководя этим процессом, учитель придает эмоциональную окраску всем предметам, тем самым значительно усиливая мотивацию учеников к познанию и творчеству. Творческая активность, формируемая с дошкольного возраста, вводит ребенка в мир искусства. Искусство и творчество являются неотъемлемой частью жизни современного культурного человека.
Из всех видов искусства наибольшей силой воздействия обладает музыка. Она сопутствует человеку ежедневно, является всеохватывающей составляющей его жизни. По мнению А. Эллисона, музыкальная активность состоит из пяти основных элементов: пение, игра на инструментах, танец-ритмика, слушание музыки и сочинение музыки. Чуткость к музыкальной культуре, как отмечает С.Г. Вершиловский, является своеобразным «окном в мир» детских стремлений, отношений, достижений и преодолений.
С точки зрения психологии, именно музыка открывает самые широкие возможности для творческого развития ребенка. Это определяет особое место музыкального образования в процессе обучения и воспитания детей.
Каждый ребенок приходит в этот мир с определенной предрасположенностью к музыке. Качественные изменения в музыкальной компетентности ребенка способствуют всестороннему развитию эмоциональной, познавательной и интеллектуальной сферы его развития.
К. Левандовска выделяет следующие основные музыкальные способности: музыкальный слух, музыкальная память, чувство ритма и музыкальный вкус. С.Г. Вершиловский трактует музыкальные способности как совокупность обусло­вленностей продуманного занятия музыкой, включая в это определение все способности и качества, как специфические (слуховые и технические), так и общие (интеллигентность, внимание, память и др.).
Б.М. Теплов считал, что музыкальные способности - это совокупность качеств, необходимых для подлинного занятия музыкой - слушания, сочинения и исполнения. По мнению С. Шумана, развитие музыкальности и уровень музыкальных достижений зависят от четырех групп факторов: врожденные задатки, накопленный ребенком музыкальный опыт, среда, в которой ребенок воспитывается, личная активность ребенка.
Основой музыкальных способностей, как развивающихся, так и уже раскрывшихся, является слушание музыки. Именно развитие умения слушать (воспринимать) музыку является сутью музыкального развития ребенка.
Обучение музыке маленьких детей традиционно базируется на трех основных принципах:
I. Интеграция музыкальной и внемузыкальной деятельности, что позволяет детям, независимо от их музыкальных способностей, удовлетворять потребности в музыке, определяемые фазами психического и физического развития, выбирать из области музыки то, что ребенку ближе.
II. От действия к познанию. Данный принцип концентрирует внимание на действии, всегда сопутствующем обучению музыке и являющемся основой для реализации музыкальных заданий. Как форма физического переживания, действие повышает восприимчивость к длительности звука при введении очередных ритмических последовательностей, позволяет осознать временную связь между ними.
III. Индивидуализация как принцип обучения музыке, позволяет не только развивать способности и музыкальные интересы ребенка, но также формирует у учащихся позитивную мотивацию к занятиям музыкой.
Данные принципы находят логическое продолжение в следующих методах работы: аналитическо-перцепционном, проблемно-воспроизводящем, проблемно-творческом, проблемно-аналитическом, экспозиционном. К этим принципам и методам тесно примыкает организация и развитие музыкальной деятельности ребенка.
Разнообразие форм музыкальной деятельности позволяет ребенку, независимо от степени его музыкальных способностей, удовлетворять потребности в музыке, определяемые фазами психического и физического развития, выбирать из области музыки то, что ему ближе.
Музыкальное образование в Европе на этапе начального обучения вобрало в себя системы музыкального воспитания, разработанные Эмилем Жак-Далькрозом, Карлом Орфом и Золтаном Кодаи.
Э. Жак-Далькроз – швейцарский музыкант и педагог основывал музыкальную деятельность ребенка на естественной для детского возраста потребности в движении. Его система музыкального воспитания охватывает три части: ритмику, сольфеджио и импровизацию. Ритмика призвана реализовывать такие задачи, как: формирование у ребенка готовности к реакции, готовности к диссоциации, развитие двигательно-мускульного аппарата, формирование умения распределять внимание, воспитание четкости в наблюдении, способности к сравнению и анализу, пробуждение индивидуального воображения, готовности к творческим решениям и пр.
Сольфеджио основывается на абсолютном методе формирования слуха и изучении гамм. Основы сольфеджио призваны воспитать сознательное и правильное музыкальное мышление, опирающееся на развитую гармоническую тональную систему.
Импровизация активно используется при проведении занятий для создания творческой атмосферы. Свободные и естественные движения тела «делают музыку пластичной», помогают понять содержание музыкального произведения.
В основу дидактической системы К. Орфа положено сочинение музыки. Оно выражается в форме вокальной, инструментальной, вокально-инструментальной и двигательной импровизации. В играх, материалом для которых служит слово, применяется различная ритмизация одного и того же текста, что придает ему новое эмоциональное значение и повышает восприимчивость в процессе создания музыки.
Импровизация может проявляться как спонтанная реакция ребенка, но при этом, в контексте данного подхода – она обязательно подчиняется четкой музыкальной дисциплине. Это позволяет ставить перед детьми различные музыкальные задачи по ритму, мелодии и форме в целом. Дисциплинированная импровизация применительно к музыкальной форме охватывает импровизирование рондо, форм АВ, АВА, вариаций, канона. Эти импровизации осуществляются посредством движения, пения и игры на инструментах.