Понятие профессиональной этики. Педагогическая этика.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭТИКА
1.1История педагогической этики
1.2. Понятие о педагогической этике и её задачи
1.3 Педагогическая этика в системе взаимоотношений учителя с учениками
1.4. Специфические нормы педагогической морали
1.4.1 Основные формы нравственно-педагогических требований
1.4.2 Педагогическая мораль как система норм
ГЛАВА II ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ
2.1. Педагогические задачи “Учитель-ученики”
2.2. Правила, выполнение которых позволит склонить людей к вашей точке зрения
2.3. Девять правил, выполнение которых позволит воздействовать на людей, не оскорбляя и не обижая их
ВЫВОДЫ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Понятие профессиональной этики. Педагогическая этика.

Говоря о причинах конфликтов учителя с учащимися, следует подчеркнуть, что обучение и воспитание — это сложный динамичный процесс, которому, как и всем социальным процессам, присущи противоречия. Их разрешение неизбежно приводит к конфликтам. Но они могут быть разрешены по-разному. Для умелого руководства этим сложнейшим процессом учителю необходимо знать природу противоречий и конфликтов.
Противоречия процесса нравственного воспитания в социалистическом обществе вызваны главным образом морально-психологическими факторами, а также силой устаревших традиций, закрепленных на уровне микросреды, в которой протекает жизнедеятельность растущего человека. Можно условно выделить несколько категорий противоречий:
несоответствие нравственного опыта микросреды, в которой воспитывается ребенок, с установками общественной морали;
несовпадение сформированных в предшествующем опыте интересов и стремлений с целями воспитания;
несоответствие престижных устремлений ребёнка и его заслуг перед коллективом;
отсутствие у воспитанника достаточно развитой волевой сферы, собранности, с одной стороны, и требовательности воспитателя, с другой;
несовпадение личных интересов и стремлений ребенка с интересами коллектива;
несоответствие уровня педагогической культуры воспитателей требованиям тех задач, которые они призваны решать в деле нравственного воспитания учащихся.
В разрешении противоречий, как и во всей деятельности учителя, его помощниками должны быть не только знание жизни, хорошая интуиция, чистая совесть, но и дар предвидения, основанный на знании норм морали и законов развития детской психики.
В педагогической морали зафиксированы специфические, ставшие традиционными нормы, рождённые в процессе педагогического труда, которые нередко приводят к возникновению субъективных противоречий и конфликтов. Так, одна из них требует поддержания авторитета учителя перед учащимися при любых обстоятельствах.
Неукоснительное ее соблюдение вынуждает учителя кривить душой, оправдывая своего коллегу, когда тот не нрав, обвинять учащихся и неуважении к нему. Кроме того, существует еще одна норма, порождённая все той же заботой о защите авторитета учителя: запрещение учащимся высказывать критические замечания по адресу учителя. Не случайно эти нормы называют спорными.
Мы можем запретить учащимся высказывать на собраниях своё мнение об учителе, но мы не в силах запретить им думать и давать оценку поступкам старших, обсуждать их действия в кругу сверстников. В результате процесс формирования мнений учащихся об отдельных учителях оказывается педагогически неуправляемым. Это приводит иногда к тому, что требовательный учитель кажется им несправедливым, а попустительствующий шалостям и недостаткам — добрым.
Строгость и требовательность учителя — необходимые условия влияния на нравственное возмужание ребенка. Отсутствие у него жизненного опыта, неспособность к систематическим волевым усилиям, направленным на преодоление личных желаний во имя интересов коллектива, вынуждают воспитателей предъявлять ему высокие требования. Но педагогическая требовательность будет помогать ребенку преодолевать слабости при условии, если учитель будет учитывать его потенциальные возможности. Заниженные требования расхолаживают ребенка, тормозят развитие способностей; завышенные — вселяют чувство неполноценности и побуждают его избегать тех видов деятельности, в которых он обнаруживает перед сверстниками свои недостатки и слабости.
Важнейшим требованием педагогической этики, которое регулирует взаимоотношения учителя и учащихся, является требование справедливой оценки нравственного поступка ученика. Нравственный поступок нередко отождествляют с действием. Однако действие — это лишь звено в сложном механизме нравственного поступка. Нравственным поступком можно назвать лишь то действие, в котором заключено отношение человека к кому-нибудь или чему-нибудь. Лишь такое действие подлежит моральной оценке
Педагогическая этика не признаёт бесконфликтного воспитания. Но моральные конфликты должны разрешаться не методом административного нажима, а путем нахождения разумных решений. Нервозность в конфликтных ситуациях, категоричность в оценках поступков учащихся способствуют лишь нагнетанию нездоровой нравственной атмосферы.
1.4. Специфические нормы педагогической морали
1.4.1 Основные формы нравственно-педагогических требований
Педагогическая мораль есть система содержательных нормативных суждений, выражающих определенные требования к поведению учителя. Но прежде чем рассматривать её со стороны конкретного содержания, следует обратить внимание на форму нравственно-педагогических обобщений, система которых и составит эту мораль.
Разнообразие морально-педагогических требований, различающихся между собой по уровню обобщений (от наиболее общих педагогических до самых конкретных), для удобства требовании можно разделить на такие группы: “принципы”, “нормы”, “правила”, “обычаи”.
Педагогическая мораль — используется для обозначения системы норм профессиональной морали учителя; нравственно-педагогическое сознание — для обозначения понятий широкого содержания, включающего и нравственные чувства, и систему оценочных суждений, и теоретическое осмысление педагогической морали (педагогическую этику). Морально-педагогическая практика обозначает реальное поведение учителя, практику нравственно-педагогических отношений, рассматриваемых с точки зрения их верности педагогической морали; нравственно-педагогическое отношение — вся система деятельности людей, включающая в себя требования морали, а также — практическое воплощение их в жизнь, в повседневную практику.
Принцип педагогической морали — наиболее общее требование, выражающее основное направление поведения учителя по отношению к тому или иному объекту. Такими объектами отношений являются: общество, педагогический труд, учащиеся, ученический коллектив, родители учащихся, коллектив, педагогический коллектив, руководство школы, а также сам учитель в смысле его отношения к самому себе. В принципах педагогической морали есть сильные и слабые стороны, делающие их и необходимыми требованиями и в то же время недостаточными для морального регулирования поведения учителя.
Норма педагогической морали — общее содержательное требование к поведению учителя в его отношении к участникам учебно-воспитательного процесса, справедливое во всех ситуациях и обстоятельствах. Норма педагогической морали имеет разную степень обобщения и в этом смысле можно различать общую и частную нравственно-педагогические нормы.
Общая норма педагогической морали — наиболее широкое требование, обобщающее большой круг реальных отношений учителя. Как регулятор высокой степени обобщения она может быть недостаточной для морального регулирования.
Правило педагогической морали — конкретное требование к форме поведения учителя в процессе своего труда в отношении к участникам педагогического процесса, в совокупности раскрывающее содержание определённой педагогической нормы.
Наиболее низким уровень обобщения содержится в понятии обычай педагогической морали. Морально-педагогический обычай – это исторически сложившаяся в педагогическом процессе конкретная форма поведения учителя. И хотя в его отношении с другими участниками педагогического труда. Обычай касается конкретной формы поведения учителя. И хотя в его основе и своё время лежала какая-то целесообразность, со временем она может быть потеряна, забыта, а обычай сохраняется как традиционная символическая форма поведения. Но обычай может нести на себе и сохранившуюся отчётливо осознанную целесообразность.
В сфере обычаев чаще, чем в сфере норм и правил, встречаются отживающие и отжившие моральные требования, предрассудки, противоречащие всей системе педагогической морали. И все же они поддерживаются какой-то частью учительства в качестве требований профессиональной морали.
1.4.2 Педагогическая мораль как система норм
Педагогическая мораль может эффективно выполнять функцию регулятора поведения учителя лишь в том случае, если система её требований обладает внутренней согласованностью, если принципы, общие и частные нормы, правила и обычаи составляют единое целое, а система её требований адекватно отражает потребности общества и педагогического процесса. Педагогическая мораль при всей своей устойчивости не замкнута, она открыта и динамична, и это понятно: нравственно-педагогическое отражение не может не быть подвижным, оно учитывает не только глубокие перемены в процессе обучения и воспитания, но и все иные существенные изменения в нем. Эти перемены сказываются и на обосновании самих норм, и на практическом их применении, и лишь затем, по мере накопления опыта, появления новых фактов, изменения отражаются и в нормах (Якубсон Я.Г., 1973:87).
Система требований педагогической морали отражает динамику общественной жизни и развития всей системы обучения и воспитания и, по мере усложнения педагогического дела, обогащается новыми нормами. Она является выражением профессионального долга учителя, его нравственных обязанностей перед обществом, перед делом, которому он служит, перед своим коллективом. Эту систему требований учитель принимает добровольно, поскольку он сам выбирает свою профессию.
Верность требованиям педагогической морали — дело чести и совести учителя, мерило его общественной ценности и уважения, показатель его реального достоинства как педагога, основание для самоуважения и самоутверждения личности. Если поведение учителя в процессе труда согласуется с требованиями педагогической морали, оно является также выражением справедливости и добра.
ГЛАВА ii ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ
2.1. Педагогические задачи “Учитель-ученики”
История 1
Это произошло в 4 классе. Я была примерной ученицей и никогда не пропускала занятия. Даже когда болела, рвалась в школу. Классная руководительница была строгой, но справедливой, и я её любила.
Дело было в мае, в конце 4 четверти. На улице стояла тёплая погода, и многие ученики ленились носить с собой сменную обувь. За это их очень ругали и даже вызывали родителей. Каждое утро наша учительница стояла у входной двери и проверяла у детей наличие сменной обуви. Меня всегда ставили в пример за старательность. Но однажды, почистив вечером туфли, я забыла положить их в сумку. Придя в школу, я побежала к учительнице предупредить её. Я верила, что Тамара Александровна поймёт и разрешит мне сбегать за туфлями на большой перемене. Реакция учительницы была неожиданной для меня. “Так! И ты без обуви!” – закричала она. “Иди назад домой, а за пропущенное занятие по русскому получишь прогул”. И она закрыла перед моим носом дверь. С тех пор я больше никогда не забывала сменную обувь, но и любовь к учительнице почему-то прошла.
Анализ ситуации.
Ученица нарушила установленные в школе правила (дисциплину).
Действие учителя.
Учительница использовала метод наказания.
Результат педагогического воздействия.
Ребенок больше не забывал сменную обувь. Однако появился побочный результат, который учитель вовсе не заметил: у ученицы пропала любовь к учителю, доверие и привязанность. Возможно, в педагогическом словаре данной учительницы не было таких “ненаучных” понятий.
Методика взаимодействия учителя с учеником.
Прежде чем действовать, учитель анализирует ситуацию. Ребёнок нарушил правила. Но какой мотив его поступка? Ребёнок всегда был ответственный. Возраст детства очень доверчив к слову и личности взрослого, раним при несправедливости. Проступок случаен для данного ребёнка. Учитель должен был просто выслушать объяснения (информационная реакция) и, использовав реакцию понимания, дать развивающий совет: “Ты знаешь, я всегда проверяю с утра свои вещи, всё ли я приготовила”. После такой беседы у ребёнка не пропало бы желание быть хорошим, то есть состояние, которое В.А.Сухомлинский называет термином воспитуемость.
История 2
Место действия УПК (учебно-производственный комбинат) где проходит практика. Три одноклассницы с уроков практики уходили домой, решив, что на этих уроках слишком скучно. Но однажды классный руководитель посетила УПК и узнала о прогульщицах. Анна Васильевна решила, что зачинщица одна и решила её проучить. В следующую пятницу Анна Васильевна, затаив дыхание начала свою воспитательную речь: “Среди нас находится человек, который каждый раз говоря, что идёт на практику, шёл домой. В то время как вы все работали в школе, ученица Попова занималась своими делами. Она обманывала нас всех”. Можно представить состояние этой ученицы. Не очень-то приятно выслушивать такие слова в свой адрес, когда прогуливали все трое. Двое же подружек были немы, как рыбы. Казалось, учительница достигла своей цели. На ученицу было поставлено клеймо позора. Лицо Анны Петровны светилось торжеством правосудия.
Возможные действия учителя
Учитель односторонне подошел к анализу проступка, определив в качестве его основного мотива лень ученицы. Ученице не были свойственны приписанные ей учительницей качества. Единственным результатом беседы стало чувство обиды и убеждение, что учителя несправедливы и ничего не понимают.
Учителю следовало бы остановиться на реакциях диалогового общения, собираясь индивидуально беседовать с учениками. Начало её строилось бы на информационной реакции, т.е. получение дополнительной информации о ситуации. “Скажи, пожалуйста, что послужило причиной...”? В такой обстановке, почувствовав доброжелательность, ученица может перейти на откровенный разговор. Но сложность в том, что девочка может не захотеть предавать своих подружек и будет молчать. Более эффективен прием “рассказ-обращение по неопределённому адресу” в беседе со всем классом, а не персональное обращение, как это сделал учитель. Либо использование приёма “ролевого ожидания”: поручить ученице быть ответственной за практику без выяснения и обнародования её прогулов.
История 3
Придя в 1 класс, я уже умела хорошо читать. Все остальные – только учились. В классе практиковался метод чтения “по цепочке” - пока один ученик читал, остальные должны были следить. Ученику, незнающему, где он должен читать, “2”. Мне трудно было следить за текстом, так как я успевала быстро прочесть его весь. И, однажды, я получила “2” за то, что не знала, какое предложение мне следует читать.
Диагностика
Неровный уровень знаний детей в классе. Одарённый ребёнок.
Проблема
Обеспечение индивидуального подхода в рамках классно-урочной системы.
Ситуация глазами участника
Учитель несправедливо наказал меня, поставив “2”, так как я знала задание. Несправедливость учителя вызвала слёзы и обиду, которая помнится до сих пор.
Методика взаимодействия
1. Если в классе дети различные по уровню знаний, при опросе следует использовать индивидуальные задания с учётом их возможностей (карточки и т.п.)
2. В любом случае, если по отношению к ребёнку допущена несправедливость, взрослый должен уметь извиниться, исправить свою ошибку (Писаренко И.Я., 1986: 446).
2.2. Правила, выполнение которых позволит склонить людей к вашей точке зрения
Правило 1. Верный способ одержать победу в споре — это уклониться от него.
Правило 2. Проявляйте уважение к мнению собеседника, никогда не говорите, что он не прав.