Особенности представлений дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Введение
Глава 1. Развитие представлений у детей дошкольного возраста с нормативным вариантом развития
Глава 2. Особенности представлений у детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии
2.1.Особенности развития детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии
2.2.Особенности представлений у детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии
Глава 3. Методы изучения представлений дошкольников
Заключение
Список литературы

Особенности представлений дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

У умственно отсталых детей, реагирующих на звуковые раздражители, мы можем отметить высокие пороги ощущения и восприятия.
В преддошкольном возрасте умственно отсталые дети не проявляют понимания функционального назначения предметов, не совершают даже специфических манипуляций. Их действия с предметами стереотипны, нецеленаправленны. Многие дети бросают игрушки на пол, постукивают ими по столу, тянут в рот [15, с. 20].
Никакой ориентировки на свойства объектов у маленьких умственно отсталых усмотреть не удается. Дети не удерживают взгляд на объектах, не рассматривают их.
Как правило, некоторый сдвиг в развитии умственно отсталых детей происходит после 4 лет. В этом возрасте (4 года – 4 года 6 мес.) дети начинают принимать задания и в большей мере поддаются обследованию.
В дошкольном возрасте у подавляющего большинства детей с нарушением интеллекта выявляются нарушения моторики. Эти нарушения имеют разную степень выраженности — у одних детей они грубые, у других – менее значительные.
Движения почти всех этих детей недостаточно или плохо координированы, они часто носят неточный и неловкий характер; движения не всегда целесообразны. Многие дети совершают ненужные, лишние движения.
У значительного числа детей наблюдаются тремор, гиперкинезы, навязчивые движения. Среди умственно отсталых имеются дети с остаточными явлениями после тетрапарезов и гемипарезов.
Примерно у четверти детей отмечается неуверенная, неустойчивая походка. Многие дети двигательно беспокойны, проявляют повышенную двигательную активность.
Также, следует отметить, что умственно отсталые дети неоднородны с точки зрения способности устанавливать контакт со взрослыми. Одни из них легко и быстро налаживают контакт, другие – с большим трудом, значительная часть детей проявляет неконтактность, нежелание и неумение наладить контакт со взрослыми. У большей части из тех детей, которые входят со взрослыми в контакт, он является чисто внешним, формальным. Фактически эти дети находятся вне контакта; многие из них входят в контакт лишь на короткие отрезки времени и порывают его при появлении новых требований, когда им надоедает занятие, и в других случаях. Очень незначительное количество детей проявляет заинтересованность в контакте. Заметных возрастных различий в этом обнаружить не удается [15, с. 33].
У большинства умственно отсталых детей отмечается плохое внимание. Эти дети плохо сосредоточиваются, с трудом удерживают внимание на объекте, часто обнаруживают плохое переключение, низкую концентрацию и крайнюю неустойчивость внимания [4, с. 189].
Незначительная часть умственно отсталых детей правильно реагирует на замечания взрослого, исправляя в соответствии с ним свое поведение и не проявляя при этом отрицательных эмоций. Подавляющее большинство детей не реагирует на замечания взрослого. В большом количестве случаев дети не воспринимают замечания как такового. Значительная часть детей, реагирующих на замечание взрослого, отвечают на него плачем, капризами, криком. Никакой возрастной разницы не наблюдается.
Как правило, умственно отсталые дети оказываются неспособными самостоятельно оценить отсутствие успеха и внести в свои действия соответствующие исправления.
Таким образом, мы рассмотрели особенности детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями.
2.2. Особенности представлений у детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии
Доминирующую роль в процессе совершенствования представлений играет овладение ведущей для возраста деятельностью – предметной, игровой, учебной (А.В.Запорожец, В.В.Давыдов, Н.А.Менчинская, Д.Б.Эльконин). Обогащение представлений связывается с характером активности ребенка, зависит от его сенсорного, практического, житейского опыта. Все вышеперечисленные характеристики у детей с интеллектуальными нарушениями находится на очень низком уровне развития, соответственно, можно говорить о том факте, что у детей данной категории развитие и обогащение представлений будет происходит медленно, и отставать от развития представлений детей с нормативным вариантом развития.
Исходя из общности развития нормальных и аномальных детей, мы рассматриваем воспитание и обучение детей с проблемами в интеллектуальном развитии с позиций их подчиненности универсальным законам и принципам развития органических систем. Как показывает ряд исследования таких авторов как Н.П.Вайзман, Т.А.Власова, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, В.В.Лебединский нарушения или несформированность отдельных психических процессов и поведения детей в целом объясняются низким уровнем развития межанализаторных связей, слабостью интегративной деятельности мозга и т.п.
В результате органических изменений центральной нервной системы, у детей с проблемами в интеллектуальном развитии отмечаются нарушения в работе всех анализаторов. Недоразвитие мозга и связанные с этим нарушения динамики нервных процессов приводят к тому, что корковый анализ и синтез раздражителей, воздействующих на ребенка, в той или иной степени нарушаются (Л.С.Выготский). [5, с. 312]
Проблемы в интеллектуальном недоразвитии приводят к нарушению познавательной деятельности. Полноценная познавательная деятельность лежит в основе овладения ребенком социальным опытом, без которого он не сможет стать полноценным членом общества.
Психолого-педагогические исследования показали, что развитие представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью в дошкольном возрасте может быть эффективным лишь в условиях специально организованного коррекционно-развивающего обучения. При этом и сам процесс обучения, и формируемые представления отличаются глубоким качественным своеобразием. Например, ведущая роль пространственного фактора в формировании представлений позволяет предположить, что нарушения пространственного синтеза, возникающие вследствие органического поражения головного мозга при умственной отсталости или минимальных мозговых дисфункциях, характерных, прежде всего для ЗПР церебрально-органического генеза, вызывают затруднения в формировании геометрических, временных, количественных и величинных представлений.
Отметим, что поражение мозга при проблемах в интеллектуальном развитии затрагивает мыслительный процесс, а также такие процессы, как активное восприятие, произвольное внимание, память, отмечаются также нарушения моторной сферы и работоспособности [16, с.182].
Внимание детей с интеллектуальной недостаточностью плохо фиксируется, легко рассеивается. Все новое усваивают очень медленно и только после многократного повторения, больше всего страдает смысловая память, недостаточно и логически опосредованное запоминание. Однако хорошо развита механическая память.
В деятельности детей с нарушениями интеллекта отсутствует план, они несамостоятельны, с трудом переключаются на новые виды деятельности, могут длительный срок заниматься одним и тем же делом.
Нарушение интеллекта обуславливает особенности восприятий и ощущений умственно отсталых детей. У детей с пораженной нервной системой ощущения и восприятия формируются замедленно и с большим количеством недостатков.
Проблема заключается в том, что ощущение и восприятие - первая ступень познания окружающего мира. Замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная для умственно отсталых детей, оказывает огромное влияние на весь последующий ход их психического развития и в том числе на развитие представлений об окружающем мире.
Различные психолого-педагогические исследования показывают, что темп восприятий у умственно отсталых детей замедлен. Замедленность темпа восприятий сочетается со значительным сужением объема воспринимаемого материала [16, с.183].
Следующей особенностью ощущений и восприятий у детей с проблемами в интеллектуальном развитии является их выраженная недифференцированность. Умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при их узнавании.
Наиболее выраженная особенность восприятий детей с нарушением интеллекта - инактивность. Глядя на какой-нибудь предмет, у умственно отсталых детей не возникает желания рассмотреть его в деталях, разобраться в свойствах. Об инактивном характере восприятия свидетельствует и неумение умственно отсталых всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого.
Таким образом, все эти проявления ведут к тому, что дети с проблемами в интеллектуальном развитии плохо ориентируются в окружающей обстановке. Не менее важную роль в развитии представлений играет и восприятие времени умственно отсталыми детьми.
Исследователи отмечают, что формирование временных представлений и ориентировки в пространстве у умственно отсталых детей проходит с еще большими трудностями и гораздо медленнее, чем у нормально развивающихся детей [13, с.72].
Причины узости, бедности, фрагментарности, неточности и неадекватности представлений у детей с интеллектуальными нарушениями обобщаются в четыре группы. В качестве основного фактора выделяются недостатки познавательных процессов.
Следующей причиной является несовершенство предметной, игровой, учебной, практической деятельности детей (А.А.Катаева, В.Г.Петрова, Н.М.Стадненко, Е.А.Стребелева, Е.С.Слепович, Н.Д.Соколова). Недостатки представлений обусловлены и социальными факторами.
Проблемы речевой коммуникации и личностные особенности детей с нарушениями интеллектуального развития усиливают социальную депривацию, которая, в свою очередь, препятствует обогащению представлений об окружающем (Л.С.Выготский, Е.Бедер, И.А.Коробейников, Дж.Лангмейер, З.Матейчек и др.). Существует неразрывная связь недостатков представлений с трудностями их вербальной и образной репрезентации [13, с.74].
Итак, отметим, что становление представлений обеспечивается взаимодействием всех познавательных процессов:
восприятия,
памяти,
мышления,
речи,
воображения.
Значимую роль могут играть особенности аффективного развития. Сформированность представлений об окружающем мире находит отражение в высказываниях ребенка, продуктах его изобразительной и конструктивной деятельности. В силу того, что у детей с интеллектуальным недоразвитием нарушено развитие всех познавательных процессов, то развитие представлений у этих детей находится на довольно низком уровне.
Таким образом, исследование показало, что у детей с интеллектуальными нарушениями страдают все виды представлений об окружающем мире.
Глава 3. Методы изучения представлений дошкольников
1. Методы изучения развития представлений о свойствах предметов у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью: [14, с.104]
Метод «Свободной классификации».
Ход проведения: испытуемому ребенку дается ряд различных предметов. Ребенку предлагается сгруппировать эти объекты в определенные группы по одинаковым признакам (например: мячик, шар, солнце – круглые, одна группа; домик, кубик, квадрат- вторая группа – квадратные и т.д.) можно группировать оп другим признакам на выбор испытуемого.
После того, как испытуемый выполнит эту задачу, ему предлагается обозначить каждую группу и объяснить, почему он разложил карточки именно таким образом. Если ребенок не сможет объяснить свои действия, то это не снижает полученные им баллы, т.к. детям данного возраста тяжеловато объяснить свои действия.
Оценка: 1 балл (низкий уровень развития представлений о свойствах предметов) – если ребенок нашел одинаковые признаки только у двух-трех предметов и сгруппировал из всех предметов только одну группу.
2 балла (средний уровень) – ребенок из всех предметов сгруппировал только 1-2 группы и смог объяснить, по какому признаку он это сделал.
3 балла (высокий уровень) – ребенок сформировал все предъявляемые ему предметы по различным свойствам и смог объяснить причину своей классификации.
Предъявляемые предметы должны быть не сложными для детей, это может быть мячик (раскрашенный не более, чем в 2-3 цвета), кубик, машинка без каких-либо сложных деталей.
Метод «Тактильной классификации».
Ход проведения: испытуемому ребенку завязываются глаза, и дается ряд различных предметов (6 различных предметов, без каких-либо сложных элементов). Ребенку предлагается с завязанными глазами, ощупывая предмет, определить, что это и, по возможности, указать по каким признакам он это смог определить.
Оценка: 1 балл (низкий уровень развития представлений о свойствах предметов) – если ребенок узнал 1 предмет.
2 балла (средний уровень) – ребенок из всех предложенных ему предметов, распознал 2-3 предмета.
3 балла (высокий уровень) – ребенок узнал больше 3 предметов.
Методика «Опиши предмет».
Ход проведения: испытуемому предлагается один предмет с несколькими различными признаками (например, машинка: красная, с черными и круглыми колесами, с желтым квадратным кузовом и т.д.). Ребенок должен описать предмет.
Оценка: 1 балл (низкий уровень развития представлений о свойствах предметов) – если ребенок выделил 1свойство предмета.
2 балла (средний уровень) – испытуемый назвал 2-3 свойства, которыми обладает предлагаемый предмет.
3 балла (высокий уровень) – ребенок назвал больше 3 свойств предмета.
Методика: Сохранение количества и величины.
Уровни:
Высокий. Ребёнок владеет навыками сосчитывания предметов (до 8-10), обнаруживает зависимости и отношения между числами. Владеет навыками наложения и приложения предметов с целью доказательства их равенства и неравенства. Устанавливает независимость количества предметов от их расположения в пространстве путём сопоставления, сосчитывания предметов (на одном и том же количестве предметов). Осмысленно отвечает на вопросы, поясняет способ сопоставления, обнаружения соответствия.
Средний. Ребёнок в достаточной степени владеет навыками сосчитывания предметов (до 4-7), пользуясь при этом приёмами наложения и приложения с целью доказательства равенства и неравенства. С помощью взрослого устанавливает независимость количества предметов от их расположения в пространстве. Затрудняется в высказываниях, пояснениях.
Низкий. Допускает ошибки при сосчитывании предметов (до 3-5).
Методика обследования.
Сосчитай, сколько здесь кругов (5 кругов расположены в беспорядке). Сосчитай, сколько здесь квадратов (4 квадрата расположены в ряд). Где фигур больше: там, где5, или там, где 4?
Что можно сосчитать в группе? Сосчитай.
А дома что у тебя можно сосчитать? Вспомни, сосчитай и скажи сколько?
Возьми круги (4) и квадраты (5). Как узнать, поровну ли их? Или квадратов больше, чем кругов? Какое число больше: 4 или5? Какое число меньше: 5 или 4?
Ребёнку предлагается посчитать (5) маленьких матрёшек и (5) больших мишек. Каких предметов больше: маленьких матрёшек или больших мишек; Как проверить?
Ребёнку предлагается посчитать квадраты (4), расположенные по кругу и в линию. Где меньше квадратов: там, где они расположены в линию или по кругу? Как проверить?
Ребёнку предлагается посчитать грибы (5), расположенные близко и далеко друг к другу. Где грибов больше: там, где они стоят близко или далеко друг от друга?
Методика: Свойства предметов.
Высокий. Ребёнок оперирует свойствами предметов. Группирует предметы по одному, двум, трём свойствам, по наличию одного и отсутствию другого свойства. Различает геометрические фигуры и тела. Называет и показывает структурные элементы фигур: сторона, угол, их количество. В речи пользуется соответствующей терминологией.
Средний. Ребёнок различает, называет, обобщает предметы по выделенным свойствам (все большие, все некруглые). Выполняет действия по группировке фигур. Затрудняется в высказываниях, пояснениях.
Низкий. Ребёнок различает предметы по форме, размерам, называет их, группирует с помощью взрослого.
Методика обследования.
Упр. "Найди самую длинную (короткую) ленточку; широкий (узкий) ручеёк; высокое (низкое) дерево; толстый (тонкий) карандаш; тяжёлый (лёгкий) шарик; глубокий (мелкий) стакан; большой (маленький) гриб".
Упр. "Найди прямоугольник, квадрат, треугольник, овал, круг". Сколько сторон у квадрата? Треугольника? Прямоугольника? Сколько у них сторон? Чем они отличаются друг от друга?
Найди в группе и назови предметы круглой, овальной, прямоугольной, треугольной, квадратной формы.
Упр. с блоками Дьенеша.
Найди все фигуры (блоки) как эта по цвету (форме, размеру);
Найди не такую, как эта по цвету (форме, размеру);
Найди все такие фигуры, как эта по цвету и форме (по форме и размеру, по размеру и цвету);
Найди не такие фигуры, как эта по цвету и размеру (по цвету и форме, по форме и размеру; по цвету, размеру и форме).
2. Методы изучения развития представлений о место положении предметов у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью: [2, с. 53]
«Где чье место?»
В методике "Где чье место?" предъявляется картина, на которой изображен дом с крышей и трубой, рядом с ним собачья конура, перед домом - цветочная клумба, пруд, растущие около пруда деревья. На переднем плане дорожка, на которой стоит детская коляска, по небу плывут облака, летают птицы. На каждом из перечисленных предметов нарисован пустой кружок. Точно такие же по величине кружки с изображением кошки, собаки, девочки, груши, яблока, цветка, лебедя и летящей птицы и т.д. предлагаются студенту.
Испытуемого просят внимательно посмотреть на кружки и расположить их на картинке посмешнее - не там, где они должны находиться, а в каком-нибудь другом месте - и, главное, испытуемый должен объяснить почему расположил предметы именно так.
2. «Разрезные картинки»
Методика "Разрезные картинки" предполагает предъявление испытуемому картинок, на которых что-либо изображено и такие же картинки в разрезанном виде (от 12 до 24 частей). Ребенка просят по кусочку догадаться, от какой он картинки.
3. Методы изучения развития временных представлений у детей дошкольного возраста Р.Ф.Галлямовой [2, с. 66]
Знание названий частей суток
Цель: Исследование знания ребенком названий частей суток, умение определять их по цикличности природных явлений и деятельности человека.
Материал: картинки с изображением человека спящего в темноте, делающего зарядку, спящего при дневном свете, занимающегося, смотрящего вечернюю передачу; картинки с изображением явлений природы, свойственных тому или иному времени суток: звездное небо, луна; туман, рассвет; высокое солнце, резвящиеся животные; закат, закрывающиеся цветы, первая звезда.
Задание 1: «Какие части суток ты знаешь? Перечисли их по порядку».
Оценка:
Соответствует норме: все части суток названы правильно, по порядку – 3 балла.
Ниже нормы: части суток названы правильно, но не по порядку – 2 балла.
Низкий уровень: неправильно названы ни части суток, ни их последовательность – 1 балл.
Задание 2: «Сейчас я покажу тебе картинки с изображением человека. Разложи их по порядку. Как ты думаешь, в какое время суток это происходит?».
Оценка:
Соответствует норме: все части карточки разложены правильно, по порядку, ошибок в назывании частей суток нет – 3 балла.
Ниже нормы: последовательность карточек правильная, ошибки в назывании частей суток или наоборот – 2 балла.