Этапы формирования морали в оногенезе. Различия историчес. концепции . Подходы к воспитанию морали в разл. соц. формациях.

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР
1.1 ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОРАЛИ В ОНТОГЕНЕЗЕ
1.2 РАЗЛИЧИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ КОНЦЕПЦИЙ
1.3 ФОРМИРОВАНИЕ МОРАЛИ В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Этапы формирования морали в оногенезе. Различия историчес. концепции . Подходы к воспитанию морали в разл. соц. формациях.

- развивается эмоциональное предвосхищение (будущий результат, его оценка взрослым). При отрицательном результате действий возникает неодобрительная оценка взрослого, что может повлечь за собой развитие тревожности. При положительном результате действия ребенок получает положительную оценку взрослого, что вызывает позитивный эмоциональный стимул для дальнейшего поведения;
- аффект - первое звено в цепочке реакций;
- происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы, к желаниям, связанным с представлением о предметах, их свойствами и получением конечного результата;
- самооценка несколько завышена, что помогает осваивать новые виды деятельности без сомнения и страха, но к моменту обучения в школе уровень самооценки снижается;
- соподчинение мотивов (мотивы приобретают разную силу и значимость), появление новых мотивов (мотив достижения успеха, соревнование), складывается индивидуальная мотивационная система (выделяются доминирующие мотивы, формируется иерархия, выделяются социальные мотивы: достижение успеха, интерес к достижению деятельности),
- появляется способность оценивать свое поведение.
1.2 Различия теоретических концепций
Психоанализ: теория идентификации
Роль эмоций и подражания. Имитация ребенком поведения взрослых (в основном родителей), место которых он хочет занять. Способность бессознательно принимать некоторые решения, соответствующие воображаемым пожеланиям близких людей. В крайнем выражении роль семьи для младенца определена как: « его семья — это его судьба». Идея стабильного бессознательного, которое не претерпевает по мере взросления человека ни качественных, ни даже количественных изменений. Личность асоциальна в большей или меньшей степени.
Неофрейдизм
Идея более ранней подсознательной совести, которая важнее сознательной совести. Усвоение в более позднем возрасте (после пяти-шести лет) также нечто должного, теперь уже в виде так называемой совести и также играющей роль в принятии решений. Основная идея: индивид будет всегда поступать скорее в соответствии со своими младенческими образами родителей, а не с реальным окружением.
Бихевиоризм
Решающее значение родительских моделей. Основные механизмы: подражание, механизмы психического подкрепления - награждения и наказания. Движущая сила поведения — это инстинкты, данные человеку от природы, и идеи, воспринятые им благодаря воспитанию. Совесть человека — не создатель, но создание его деятельности. Нравственность создается из привычек к действию, и нет иного пути обеспечить привычки к действию, как только посредством самых действий. Теории социального научения: подчеркивается влияние микросреды и социальных норм на внешнее поведение ребенка (15).
Экзистенционализм
Нравственность свободного порыва. Не «спонтанная добродетель», обычно противопоставляемая моральности исполнения внешнего долга, а спонтанные порывы экзистенциональной личности. Фактически, универсальная природа морали в самореализации, и с этой точки зрения уже и неважно, к чему именно стремится человек.
Моральное развитие в когнитивной теории
Когнитивная теория Ж. Пиаже – Л. Колберга
Идея децентрации - прогресс от ориентации на внешние проявления ко внутренним смыслам - как в социальном, так и асоциальном развитии. Шесть стадий в развитии моральных суждений на трех уровнях развития: пре-конвенциональном, конвенциональном и пост-конвенциональном. Моральная ориентация представляет собой зрелый плод естественного развития. «Естественное» моральное развитие влечет за собой движение к «моральной адекватности», которую можно охарактеризовать как прогресс от поверхностных к глубоким моральным суждениям.
Ревизия взглядов Л. Колберга
Два уровня морального развития – незрелый и зрелый. Принципиальные отличия зрелого и незрелого уровней. Переходные стадии. Развитие моральных суждений как показатель моральной зрелости. Социоморальной Рефлексии Диагностика-Короткая (Форма СРД-КФ; SRM-SF Sociomoral Reflection Measure - Short Form) - «продуктивная» методика диагностики. Четыре стадии развития и аспекты их проявления. Кросс-культурные особенности развития морального сознания. Сравнительный анализ моральных суждений разных культур. Феномены апелляция к правам человека, благе общества в западных культурах (15).
Присвоение моральных норм
Деятельностный подход российской психологии: нравственное развитие как присвоение ребенком моральных норм, их обобщение и превращение во внутренние «моральные инстанции», реализуемые в нравственном поведении. Идеал (конкретный человек) на ранней ступени развития является в известной мере источником формирования морального сознания. «Синтетическая форма идеала» является ступенью к образованию обобщенного идеала. Феномен «антиперсонализации»: личность строит свои поступки «от противного», активного вырабатывая в себе качества, противоположные идеалу. Референтная группа в качестве субъекта персонализации.
В том, что касается сравнения различных культур, составляющих современную технологическую цивилизацию, то, по мнению И.Г. Дубова, речь может идти только о тонких различиях. С этой точкой зрения вполне согласуется и мнение Р. Шпемана относительно моральных представлений, который считает, что их общность в разных эпохах и разных культурах гораздо сильнее, чем обыкновенно считается. И.Л. Зеленкова и Е.В. Беляева также указывают, что современные исследователи сходятся в том, что национальные особенности нравственных систем заключаются в их форме, но какова бы ни была форма нравственности, содержание морали у всех народов примерно одинаковое (15).
Различия
Если кратко определить, чем могут детерминироваться различия в морали разных народов, то следует упомянуть следующие гипотезы.
Основной детерминантой большинство исследователей считают определенную нравственную ценность. Некоторые придают ей особую значимость. Например, Й. Раншбург (15) считает, что мораль по своей сути это «отождествление личности с данной системой общественных ценностей, правилами общежития». О.П. Николаева также предполагает, что «...каждая культура способствует развитию того типа личности и того стиля поведения, которые наиболее приспособлены к выработанной данным обществом системе ценностей...» При этом ценностью могут выступать и личностные характеристики (одобряемый тип личности), и стандарты жизненного пути, идеалы, принципы, традиции. Однако, некоторые исследования показывают, что моральная ценность не обладает таким абсолютным значением. Так, в исследовании И.Г. Дубова и А.А. Хвостова (15) показано, что конформизм — обоснования типа «так принято», «люди ждут этого друг от друга» — занимают далеко не последнее место среди моральных ценностей, хотя сами ими по сути не являются. Иногда, особенно в мусульманских странах, особую роль приобретает роль религии. Как указывают И.Л. Зеленкова и Е.В. Беляева, вплоть до того, вероисповедание стало как бы национальным признаком, в том числе и в морали (15).
Мы часто имеем дело с вариациями ценностей
Однако, как указывалось выше, мы часто имеем дело не с принципиально разными системами ценностей, а больше с вариациями, или достаточно тонкими различиями. Иногда они заключаются только в форме способа решения конфликтов, моральных дилемм, но по сути остаются идентичными.
С другой стороны, если анализировать эмпирические данные кросс-культурных сравнений, то очевидны и большие различия, и сходство; вопрос только в том, о какой сфере морали идет речь. Так, В.О. Рукавишников, Л. Халман и П. Эстер обнаружили, что различия между россиянами и жителями стран Запада в гражданской морали достаточно малы; русских как нацию по-прежнему отличают достаточно высокие нравственные стандарты. Но между россиянами и их западными соседями есть существенные различия в том, что касается морали в частной сфере. В своих личных моральных кодексах россияне проявляют больше либерализма (за исключением отношения к сексу с несовершеннолетними и к гомосексуализму).
Россияне отличаются некоторыми особенностями принятия моральных решений
В то же время россияне отличаются некоторыми процессуальными особенностями принятия моральных решений, по крайней мере от интересующей нас выборки граждан США. Если американцы оценивают компромисс между добром и злом как безусловное зло, то россияне в целом присваивают ему положительную оценку (15).
Различия наблюдаются уже в детском возрасте. По некоторым данным, очень существенные различия обнаруживаются между российскими и сирийскими подростками в знании нравственных норм, принятии их как на словах, так и на деле. При этом, делает вывод А.-Ш. Мунзер, в ситуации «моральной неопределенности» российский подросток все время вынужден самостоятельно ориентироваться в ценностях, сознательно искать объяснение своим и чужим поступкам. Если он ведет себя нравственно, то эта нравственность осознанная и принимается не по подражанию, не по образу действия всех, как в Сирии (15).
Проведенное О.П. Николаевой исследование структуры морального сознания московских и якутских детей в возрасте от 7 до 12 лет также продемонстрировало целый ряд особенностей, обусловленных различными культурными традициями и социальными условиями. Данные по московской и якутской выборке испытуемых различаются не только между собой, но и в сравнении с данными Пиаже, полученными на швейцарских детях той же возрастной группы. Моральное сознание отечественных испытуемых кардинальным образом отличается от морального сознания испытуемых Ж. Пиаже уже с момента возникновения первичных, генетически исходных моральных норм (15).
Подводя итог обзору кросс-культурных исследований морального сознания, можно было вполне обоснованно предполагать, что между россиянами и американцами гипотетически могут быть обнаружены довольно большие различия и в моральных суждениях, при этом они могут проявляться на всех возрастных этапах.
1.3 Формирование морали в процессе социализации
В дошкольном возрасте чувства господствуют над всеми сторонами жизни ребенка, придавая им окраску и выразительность, эмоциональный мир ребенка становится богаче и разнообразнее. От базовых эмоций (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Изменяется и внешнее проявление эмоциональных реакций. В этом возрасте усваивается язык чувств – принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса и т.д.
На протяжении детства особенности эмоций (их сила, длительность, устойчивость) изменяются в связи с изменением общего характера деятельности ребенка и его мотивов, а также с усложнением отношений ребенка с окружающим миром. Наряду с переживаниями удовольствия или неудовольствия, связанные с удовлетворением или неудовлетворением непосредственных желаний, у ребенка возникают более сложные чувства, вызванные тем, насколько хорошо выполнил он свои обязанности, какое значение имеют совершаемые им действия для других людей и в какой мере соблюдаются им самим и окружающими определенные нормы и правила поведения.
Для дошкольного детства становится характерным более адекватное проявление эмоций, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно эмоциональный фон определяет растущая способность детей управлять своими эмоциями. Регулирование эмоций – одна из сторон психосоциального развития, особенно, в первые семь лет жизни. В раннем детстве течение эмоциональной жизни ребенка обуславливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен, например: обладает он привлекательным предметом или не может его получить. К концу дошкольного возраста эмоциональные процессы становятся более уравновешенными, что дает возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации, и сиюминутные затруднения, связанные с ней, могут восприниматься не так остро, теряя свою прежнюю значимость. День дошкольника насыщен, наполнен эмоциями настолько, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения (14).
В возрасте 3 – 7 лет желания ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Так, эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний. Механизм эмоционального предвосхищения подробно рассмотрен и описан А.В.Запорожцем. Его суть в том, что еще до того, как дошкольник начнет действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка.
Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. Вегетативные и моторные реакции у ребенка-дошкольника сохраняются, однако внешне выражение эмоций становится у большинства детей более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов, помимо вегетативных и моторных компонентов, входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и в связи с тем, что еще предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже.
Изменяется содержание аффектов – расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание – без них невозможна совместная деятельность и сложные формы общения детей (14).
Развитие эмоциональной сферы связано с формированием плана представлений, из-за чего образные представления и приобретают эмоциональный характер. Вся его деятельность становится эмоционально насыщенной. Все, во что включается дошкольник – игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе и т.д. – должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не строится или быстро разрушается. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то. Что не вызывает у него интереса.
Эмоциональные черты ребенка в значительной степени обусловлены особенностями его социального опыта, особенно опыта, приобретенного в младенчестве и раннем возрасте. От эмоций, которые чаще всего испытывает и проявляет ребенок, зависит успешность его взаимодействия с окружающими его людьми, а значит, и успешность его социального развития (4).
Наиболее сильные эмоциональные переживания вызывают у ребенка его взаимоотношения с другими людьми – взрослыми и детьми.
Эмоции и чувства формируются в процессе общения ребенка со взрослыми. В дошкольном возрасте сохраняется эмоциональная зависимость детей от взрослых. Поведение взрослого постоянно обусловливает активность поведения и деятельности ребенка. Установлено, что если взрослый расположен к ребенку, радуется с ним его успеху и сопереживает неудачу, то ребенок сохраняет хорошее эмоциональное самочувствие, готовность действовать и преодолевать препятствия даже в случае неуспеха. Ласковое отношение к ребенку, признание его прав, проявление внимания являются основой эмоционального благополучия и вызывает у него чувство уверенности, защищенности, что способствует нормальному развитию большую принудительную силу, чем оценки, просто сообщаемые и усваиваемые» личности ребенка, выработке положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям. Установив позитивные взаимоотношения со взрослым, ребенок доверительно относится к нему, легко вступает в контакт с окружающими. Общительность и доброжелательность взрослого выступает как условие развития положительных социальных качеств у ребенка.
Невнимательное отношение взрослого к ребенку значительно снижает его социальную активность: ребенок замыкается в себе, становится скованным, неуверенным, готовым расплакаться либо выплеснуть свою агрессию на сверстников. Негативное отношение взрослого вызывает у ребенка типичную реакцию: он или стремится установить контакт со взрослыми, или сам замыкается и старается избежать общения. Во взаимоотношениях с ребенком взрослый должен тонко подбирать эмоциональные формы воздействия. Постепенно должна сформироваться своеобразная техника общения, глее основной фон составляют положительные эмоции, а отчуждение используется как форма порицания ребенка за серьезный поступок.
Эмоции и чувства формируются в процессе общения со сверстниками. Потребность в общении со сверстниками развивается на основе совместной деятельности детей – в играх, при выполнении трудовых поручений и т.д. Наиболее важная черта общения состоит в большом многообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. При общении со сверстником ребенок совершает множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Он спорит со сверстниками, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и прочее. Именно в подобном общении появляются такие формы поведения, как притворство, стремление выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и т.п (4).
В общении с родителями, которые помогают ребенку познавать мир «взрослых» предметов, преобладают мотивы сотрудничества, хотя сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах. Помимо безусловной любви, эмоционального тепла дети ждут от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, будь то освоение столовых приборов или строительство башни из кубиков. В таких совместных действиях для ребенка и открываются новые формы общения со взрослыми.
По мере развития личности у ребенка повышаются способности к самоконтролю и произвольной психической саморегуляции. За этими понятиями стоит возможность управлять своими эмоциями и действиями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства, мысли, желания и возможности, поддерживать гармонию духовной и материальной жизни.
Как сказано выше, взрослые (родители и воспитатели) должны стремиться к установлению тесных эмоциональных контактов с ребенком, так как взаимоотношения с другими людьми, их поступки – важнейший источник формирования чувств дошкольника. Для понимания детских эмоций взрослым необходимо знать их происхождение, а также стремиться помочь ребенку глубже понять те или иные факты действительности и сформировать правильное отношение к ним (7).
Взаимоотношения ребенка с окружающей средой выражается в его реакциях, действиях, поступках, в той или иной ситуации. Ситуация ставит конкретную задачу, решение которой зависит от 2-х факторов: с одной стороны, от сформированных у ребенка интересов, потребностей, умения подчиняться нормам поведения и т.п., с другой стороны, от доминирующего в данный момент чувства, вызванного обстоятельствами. В ряде работ по психологии А.В.Леонтьевым было показано, что деятельность ребенка начиная с трех лет все более побуждается и направляется известным соподчинением мотивов и выражается в активном и сознательном соподчинении отдельных действий. Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн считают. Что мотивы и эмоции, подобно умственным и волевым процессам, формируются на протяжении детства, в результате овладения ребенком опытом предшествующих поколений и усвоения вырабатываемых обществом нравственных норм, идеалов. Ребенок уже может отказаться от непосредственно приятного ради достижения более важного, стремиться к достижению самой по себе непривлекательной цели. Для того, чтобы произошли подобные сдвиги в поведении ребенка, должны быть сформированы устойчивые отношения к окружающим, основная направленность личности. Моральные и социальные чувства (жалость, сострадание, стыд и др.) являются составным элементом этой направленности. Превращаясь в мотив поведения ребенка, они становятся сдерживающей силой в его взаимоотношениях с окружающими.