Психологические особенности форм и методов воспитательной работы

Введение
1 Современные формы и методы воспитательной работы
2 Субъектный опыт как психологическая особенность современных форм и методов воспитательной работы
3 Психолого-педагогическое сопровождение в реализации современных форм и методов воспитательной работы
4 Психологические особенности взаимопонимания в процессе психолого-педагогического сопровождения
Заключение
Список литературы

Психологические особенности форм и методов воспитательной работы

Абсолютно «правильных» методов в воспитательной работе не существует. Воспитатель пользуется для достижения целей обычно комплексом методов, создавая стратегию воздействия, рассчитанную на определенное время. Педагог-мастер владеет разными методами и находит оптимальные их сочетания для конкретной ситуации. Шаблон здесь противопоказан.
Под техникой применения методов понимаются речевые умения, жесты, мимика, приемы внешней выразительности педагога в моменты педагогического общения. А.С. Макаренко еще в 20-ые годы говорил, что учащиеся воспринимают воздействие педагога через его внешний вид, интонации, выражение лица.[7] Это вопрос психотехники учительского труда, науки о психических состояниях, операциях, процессах при выполнении профессиональных функций. Особое значение приобретает знание психологических особенностей, специфики форм и методов воспитательной работы, осуществляемой в современных условиях.
2. Субъектный опыт как психологическая особенность современных форм и методов воспитательной работы
Одним из главных преимуществ использования рассмотренных форм и методов воспитательной работы является приобретение воспитанником в процессе деятельности субъектного опыта.
Понятие «субъектный опыт» образовалось от понятия «субъект». Философская категория «субъект» обозначает активно действующего, познающего, обладающего сознанием и волей человека [5,6]. Психологи и педагоги вкладывают в это понятие свое понимание. Для них сущностью «субъекта» является «продуктивная самостоятельность». С целью подчеркнуть эту особенность субъекта в психологических исследованиях появляется термин «субъектность», который обозначает «продуктивную самостоятельность», как некоторое свойство человеческой активности. Представить свойство субъектности и сделать его доступным изучению и даже диагностике удобнее через анализ более ощутимого образования – субъектного опыта. Так в исследованиях по психологии второй половины 80-х годов появляется термин «субъектный опыт».
Психолог А.К. Осницкий[9] выделяет пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов субъектного опыта, составляющих его структуру: ценностный опыт – связан с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений; опыт рефлексии – опыт осознания человеком своих возможностей по преобразованию в предметном мире, а также по преобразованию в самом себе; опыт привычной активизации – ориентирован на определенные условия работы, определенные усилия и определенный уровень достижения успеха; операциональный опыт – включает общетрудовые, профессиональные знания и умения, связанные с предметными преобразованиями, а кроме того, умения саморегуляции; опыт сотрудничества – соотносится с умениями осуществлять, налаживать сотрудничество, коллективное взаимодействие.
Все структурные компоненты субъектного опыта отражают опыт взаимодействия человека с окружающим миром в двух аспектах: через деятельность (в том числе познавательную) по преобразованию мира и через проявление по отношению к нему чувств. Тогда субъектный опыт можно трактовать, как опыт такого рода взаимодействий. Если обратится к процессу воспитания, то его можно представить, как своеобразный опыт взаимодействия воспитанника с окружающим миром. Трактовку субъектного опыта с точки зрения обучения дает И.С. Якиманская:
В субъектный опыт входят: предметы, представления, понятия; операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических); эмоционально - ценностные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы).[10]
Проанализируем сформулированные описания субъектного опыта и выберем рабочее описание. Вторая трактовка субъектного опыта является более конкретной по сравнению с первой, так как описывает субъектный опыт посредством меньших структурных единиц: предметов, представлений, понятий и т.д., а не различного вида опыта. Вторую трактовку можно рассматривать как меняющееся содержание субъектного опыта воспитанника, которое он приобретает в процессе воспитания. В связи с этими аспектами мы будем придерживаться трактовки И. С. Якиманской.
Согласно такому пониманию субъектного опыта, воспитанник, взаимодействуя с окружающим миром в воспитательном процессе, изучает предметы и явления и преобразует их посредством некоторых действий в представления, понятия, теории. Создавая представления, понятия, ребенок создает субъективные смыслы, вкладывая свою трактовку в слова, которые слышит. При этом ребенок выражает к самому воспитательному процессу свое отношение, используя «эмоционально-ценностные коды». Но процесс взаимодействия ребенка с окружающим миром является непрерывным процессом. Это означает, что каждый ребенок, поступая в школу, уже имеет свой индивидуальный опыт взаимодействия с окружающим миром, свой субъектный опыт. Часто в этот субъектный опыт уже входят представления о предметах и явлениях, которые будут изучаться, и способы выполнения различного рода действий (умственных и практических). Накопленные ребенком сведения об окружающем мире часто не являются научно достоверными, нередко они бессистемны и противоречивы, что находит свое отражение при усвоении знаний [10].
В работах А.В. Брушлинского, Л.Я. Госмана, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, И.С. Якиманской описывается необходимость использования субъектного опыта в педагогическом процессе[3,4,9,10]. При этом важно понимать, что субъектный опыт является индивидуальным образованием, у каждого ученика он свой. «Строя воспитательное пространство, необходимо опираться на субъектный опыт ребенка, а он у каждого свой неповторимый…Надо использовать его содержание…Без этого любые воспитательные воздействия будут малоэффективны» [10]. Использование содержания субъектного опыта в психологических исследованиях связывают со словом «окультуривание». «Задача образовательной программы … «окультуривать» субъектный опыт. Она должна быть построена так, чтобы способствовать выявлению и структурированию субъектного опыта ученика, его согласованию с общественно-историческим опытом». Таким образом, окультуривать субъектный опыт означает согласовывать этот опыт с общественно-историческим опытом.
3 Психолого-педагогическое сопровождение в реализации современных форм и методов воспитательной работы
Необходимость сопровождения личностного развития человека подчеркивается в работах многих психологов и педагогов. Например, Р.Бернс и А.А. Бодалев рассматривают психологическое сопровождение и поддержку развития личности ребенка посредством создания благоприятной психологической обстановки, комфортного психологического климата. А.Г. Асмолов рассматривает индивидуальное сопровождение как содействие гармоничному развитию ребенка. По мнению А.В. Мудрика главным в сопровождении развития личнсоти человека должна выступать поддержка в социальном воспитании, в процессе социализации молодого человека в отличие, например, от других исследователей (Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин, Т.В. Анохина и др.), которые считают, что психолого-педагогическое сопровождение занимает промежуточное место между процессами социализации и индивидуализации. Ряд ученых (Е.А. Александрова, В.К. Зарецкий, Л.А. Ненашева, А.Б. Холмогорова и др.) указывают на первостепенную роль психолого-педагогического сопровождения для самоопределения человека[10].
Рассмотрим назначение, сущность и этапы психолого-педагогического сопровождения при использовании рассмотренных выше форм и методов воспитательной работы, опираясь на точку зрения Е.В.Барановой[10].
Автор отмечает, что при организации деятельности сообществ взрослых и детей и при организации проектной деятельности подростков психолого-педагогическое сопровождение может осуществляться по следующим направлениям.
Первое направление психолого-педагогического сопровождения - диагностика индивидуального развития (психического и физического), обученности, воспитанности, выявление личных проблем и т. д. В соответствии с результатами этой диагностики осуществляется определение объема, форм и средств психологической и педагогической помощи, учитывающих специфику его физического и духовного развития, обстоятельства его жизни, особенности характера, индивидуальный темп деятельности, которые проявляются в процессе включения ребенка в различные виды деятельности в ходе осуществления проектов.
Второе направление психолого-педагогического сопровождения - это дифференциация воспитанников в зависимости от результатов проведенной диагностики. В воспитательной практике выделяются следующие формы организации деятельности воспитанников на основе их дифференциации: раздельное воспитание детей с различными проявлениями индивидуальности («одаренных», детей с какими-либо способностями – художественными, техническими и т.д., и «обычных», не выделяющихся, как в плане негативных проявлений своего развития, так и в плане какой-либо особой одаренности); совместно-раздельное воспитание, позволяющее детям с разными проявлениями индивидуальности находиться параллельно в рамках одного класса (сообщества), но где педагогический процесс организован на дифференцированной основе; совместное воспитание, при котором дети не отделены друг от друга, и взаимодействуют в рамках единого педагогического процесса.
Следующим направлением психолого-педагогического сопровождения индивидуально-личностного развития воспитанников является система организации их самостоятельной творческой деятельности в процессе работы над проектами или конкретными заданиями воспитательного характера внутри сообщества.
В качестве отдельного направления деятельности по обеспечению сопровождения, присутствующего на каждом из перечисленных этапов выступает мониторинг развития индивидуальности воспитанника, предполагающий регулярное и планомерное отслеживание его актуальных состояний. Мониторинг, понимаемый таким образом, представляет собой систему, включающую в себя:
диагностический мониторинг, на котором проводится целенаправленный сбор информации о состоянии сфер индивидуальности воспитанника;
мониторинг психологической и педагогической деятельности, целью которого является выяснение характера ее влияния на развитие индивидуальности воспитанника, своевременное выявление затруднений в ходе психолого-педагогического взаимодействия;
мониторинг видов деятельности воспитанников, преследующий цель определения качества конечного результата, выраженного в степени освоения предлагаемого им содержания воспитания.
Барановой Е.В. выделяются основные направления деятельности по психолого-педагогическому сопровождению развития субъектности воспитанников[10]:
осуществление диагностики, мониторинга разных видов деятельности, в ходе которого происходит постоянное соотнесение актуальных состояний, особенностей познавательных эмоционально-ценностных процессов воспитанников с целями, отраженными в модели члена общества XXIвека;
применение дифференцированных форм организации воспитательного процесса;
творческая деятельность воспитанников, дополняющая и развивающая комплекс психолого-педагогических средств по развитию их индивидуальности;
мониторинг различных характеристик индивидуальности воспитанника на различных этапах его саморазвития.
Способность к самовоспитанию была признана важным атрибутом компетентности гражданина современного общества, в то же время от этой способности реагировать на новые и неожиданные события и принимать нововведения зависит успешность человека и в других сферах жизнедеятельности.[5]
Учеными [5,6,9] выделяются сферы ответственности личности, сообщества и воспитательного учреждения при развитии основных социальных, культурных, образовательных навыков. Так, личность отвечает за субъектный опыт воспитанника, развитие у него рефлексивных умений, творческого (креативного) мышления, интуиции. Общество отвечает за создание благоприятных условий, ситуаций поощрения и стимулирования деятельности воспитанника, принятие им общественно значимых целей воспитания, создание сетевого взаимодействия. Воспитательное учреждение отвечает за организацию процесса приобретения, обработки, принятия культурного опыта предшествующих поколений, интеграцию и формирование целостного мировоззрения.
Личность, несомненно, является постоянным источником воспитания и развития. Только цельный собственный воображаемый образ и здоровое самоуважение могут вселять уверенность в успешном освоении приобретаемых умений и ясного личностного понимания необходимости воспитания на протяжении всей жизни. Основные сферы ответственности сообщества (имеются в виду сообщества субъектов, вовлеченных в воспитательный процесс, не ограничивающийся пространством воспитательного учреждения) включают в себя создание условий, необходимых для приобретения, овладения, обработки и принятия знаний. Для сообщества особую трудность представляет распространение существующего невидимого (не выраженного словами) социального и культурного опыта, с тем, чтобы он был принят всеми членами сообщества и развивался во времени. Основная сфера ответственности воспитательных учреждений состоит создании и распространении необходимых знаний для реализации прогнозируемого образа будущего.
В современных условиях особое значение приобретает формирование у воспитанников социально-личностной компетенции, что единодушно отмечается психологами и педагогами. В этой связи целесообразно более подробно рассмотреть формирование сферы социального в процессе психолого-педагогического сопровождения при использовании проектной деятельности, в особенности, поскольку включение в проектную деятельность предусматривает выполнение воспитанниками различных социальных проектов, социальных проб, включенность их в общественные отношения и т.п.
Общественные отношения («Public Relations») могут быть определены как компонент сферы отношений между людьми, чьи интересы связаны с деятельностью той или иной системы. Общественные отношения характеризуются свойством взаимопонимания и доверия; доверие и взаимопонимание возникают на основании открытости, полноты информации и ее достоверности. Средствами формирования отношений согласия выступает специальная система мер, в которую входят исследование, прогноз, проектирование, открытое общение. Общественные отношения формируются в ходе взаимодействия, характеризуемого доверием и пониманием целей сторон и в результате общения, характеристикой которого выступает стремление к взаимопониманию. Логика развития общественных отношений может быть описана через такие качества как информированность, понимание, доверие, согласие, взаимодействие. Процесс формирования общественных отношений может носить как стихийный, так и целенаправленный характер. К основным методам формирования общественных отношений можно отнести: информацию (полнота и достоверность), общение, совместную деятельность.
Баранова Е.В.[10] выделяет следующие этапы формирования позитивных общественных отношений в аспекте создания благоприятных условий воспитательной практики, ситуаций поощрения и стимулирования деятельности, принятия общественно значимых (в том числе и на уровне микро-сообществ) целей воспитания, которые составляют основные этапы психолого-педагогического сопровождения.
1 этап – информированность. На этом этапе происходит расширение полноты и увеличение достоверности информации.
2 этап – понимание. На этом этапе наблюдается стремление участников процесса не только принять, но и осмыслить информацию, как обоснование действий партнера.
3 этап – доверие. На этом тапе происходит априорная оценка информации, полученной от партнера как достоверной, контроль, ценностное согласование.
4 этап – согласие. На этом этапе осуществляется совпадение ценностных оценок в отношении информации, которой обмениваются партнеры.
5 этап – сотрудничество. На этом этапе происходит взаимодействие, направленное на достижение взаимосогласованных целей.
Эффективность психолого-педагогического сопровождения определяется взаимопониманием в процессе общения, которое устанавливается между участниками воспитательного процесса в процессе реализации проектной деятельности и организации деятельности сообществ детей и взрослых.
4 Психологические особенности взаимопонимания в процессе психолого-педагогического сопровождения
Взаимопонимание в процессе общения предусматривает познание человеком человека: познание взрослым ребенка, а ребенком взрослого, а так же познание детьми друг друга. Процесс этот сложный и требующий специальных знаний о психологических особенностях установления взаимопонимания.
Российский психолог и философ С.Л.Рубинштейн, характеризуя процесс познания человеком человека, писал, что в повседневной жизни. Общаясь с людьми, мы ориентируемся в их поведении, поскольку мы как бы «читаем» его, то есть расшифровываем значение его внешних данных и раскрываем смысл получившегося таким образом текста в контексте, имеющем свой внутренний психологический план. Это «чтение» проистекает бегло, поскольку в процессе общения с окружающими нас людьми, вырабатывается определенный, более или менее автоматический функционирующий контекст к их поведению. [9]
Педагогу-воспитателю необходимо знать как происходит это «беглое чтение», что скрывается за внешним поведением ребенка, необходимо знать психологические особенности и механизмы взаимопонимания.
Психологами выделяется четыре основных механизма взаимопонимания: идентификация, эмпатия, рефлексия и аттракция [2,6].
Идентификация (лат. identificare - отождествлять) в социально-педагогическом смысле означает процесс неосознаваемого отождествления субъектом себя с другим субъектом, группой, образцом. На основании экспериментальных данных установлено, что идентификация является одним из самых простых способов понимания другого человека путем уподобления себя ему. В реальных условиях осуществления воспитательной работы в процессе совместной деятельности педагог предпринимает попытку поставить себя на место своего воспитанника [2].
Другой механизм – эмпатия. (от греч. Empathea – сопереживание). Это постижение эмоционального состояния, проникновение, вчувствование в переживание другого человека. Эмпатия отличается от идентификации, поскольку подразумевает не рациональное осмысление проблем другого человека, а стремление эмоционально откликнуться на чувства другого. Психологи считают, что эмпатия – это аффективное понимание[2].
Если воспитатель понимает воспитанника, встав на его позицию и действуя с неё – это идентификация. Если же воспитатель понимает воспитанника, принимает в расчет его точку зрения и сочувствует ему, но действует по-своему, то это эмпатия. Эмпатии можно научиться. Большую помощь в обучении эмпатическому пониманию может оказать умение «читать» мимику, жесты, позы, взгляды, рукопожатия, походку воспитанника.
Следующий механизм взаимопонимания – рефлексия. (лат. Refexio – обращение назад). В социальной психологии осознание человеком того, как он воспринимается другими людьми. «Я думаю, что он думает…»-это рефлексия первого порядка. «Я думаю, что он думает, что я думаю…»-рефлексия второго порядка. В процессе рефлексии выделены шесть позиций, характеризующих взаимное отображение воспитателя и воспитанника: сам субъект, каков он есть в действительности; субъект, каким он видит самого себя; субъект, каким он видится другому; и те же три позиции, но со стороны другого субъекта[2].