Самоаттестация педагога как путь формирования педагогического самосознания.

Введение
1. Пути освоения педагогической професси
Самоаттестация
2. Педагогическая рефлексия
3. Рефлексия как путь формирования педагогического само определения
Заключение
Приложение
Литература

Самоаттестация педагога как путь формирования педагогического самосознания.

«Значит уметь изменять …» – в основе этого умения и лежит таинство педагогического мастерства, скрытое для внешнего наблюдения. Психологическим ключом к нему является рефлексивная способность учителя планировать свои действия, учитывая их эффект на другого человека.
Профессиональная рефлексия учителя – это его способность отображать «внутреннюю картину мира» ученика [1]. В операциональном смысле рефлексивно думать для учителя значит: сначала попытаться понять, кем является другой человек – его ученик (при этом, не подменяя его на себя). Затем представить, какими могут быть перспективы его развития, и какие из них можно принять за конкретную цель в данных обстоятельствах, и уже тогда решить, какой именно должна быть данная ситуация, чтобы она стимулировала его к развитию [12].
Важно подчеркнуть, что в сознании учителя рефлексивно отображается не только ученик, но и действия, которые учитель предпринимает по отношению к нему. Панораму рефлексии учителя составляют также условия, на фоне которых происходит его взаимодействие с учеником, чувства и переживания, сопровождающие этот процесс. Образно говоря, рефлексивная дуга, возникающая в профессиональном сознании учителя, охватывает системное отношение его деятельности «учитель-ученик» и направляет ее, побуждая учителя соотносить каждый свой шаг как с реальными условиями (ученик на данном этапе его развития), так и с целями (ожидаемый прогноз развития).
Только при таком психологическом условии учитель может реально, а не на словах решать свою главную профессиональную задачу воспитания подрастающего человека. При этом решать её не с точки зрения того, что он, учитель, хочет и может вложить в ребенка, а с точки зрения пользы, которую он должен принести на данном этапе для его благоприятного развития. Ведь воспитание ребенка – это воздействие на процесс развития личности в интересах последней [1].
Другой аспект профессиональной рефлексии учителя обращен к нему самому как субъекту деятельности. Как известно, учитель становится профессионалом благодаря своим знаниям, практическому опыту, учась на примере более опытных коллег.
Но, только став исследователем, “постоянно перестраивающим свой профессиональный мир в ответ на неожиданные и озадачивающие его события реальности”, учитель обретает профессиональное мастерство.
Способность занять исследовательскую позицию по отношению к своей практической деятельности и к самому себе как ее субъекту, основанную на рефлексивных свойствах сознания, может служить критерием в определении уровня профессионализма учителя. Ориентация на новые ценности динамично развивающегося общества, открытость новому опыту в меняющихся условиях профессиональной деятельности становится профессиональной необходимостью для учителя. Социальная адаптабельность учителя может вступать во внутреннее противоречие с его потребностью в профессионально-личностной идентичности: Кто
я? В чем моя роль? Во имя чего я работаю? Это побуждает учителя постоянно рефлексивно осмысливать и поддерживать свою профессиональную философию, состоящую из системы ценностных ориентаций и основных принципов, которые задают смысл его деятельности, помогают в определении целей, становятся аргументами при принятии решений. В таком контексте рефлексия учителя выступает как его способность к анализу, осмыслению и конструированию смыслообразующей ценностной основы своей деятельности, основанной на отражении себя как субъекта деятельности, личности и индивидуальности в системе общественных отношений.
В своем операциональном смысле профессиональная рефлексия дает ключ к пониманию не только того, что делает хороший учитель, но и как именно он это делает. “Учитель должен изучить свою конкретную ситуацию, поведение, методы, приемы, действия, эффективность и достижения. “Рефлексировать - значит задавать себе главные вопросы: “Что я сейчас делаю и почему?”
Рефлексия в педагогической деятельности – это процесс мысленного анализа какой-либо профессиональной проблемы, в результате которого возникает личностно окрашенное осмысление сущности проблемы и новые перспективы ее решения.
Таким образом, рефлексивный учитель – это думающий, анализирующий, исследующий свой опыт профессионал.
Это внимательный слушатель, умный наблюдатель, проницательный собеседник. Это “вечный ученик своей профессии» [1] с неутомимой потребностью к саморазвитию и самосовершенствованию.
3. Рефлексия как путь формирования педагогического само
определения
Педагоги образовательной системы, получившие специальное педагогическое образование в соответствующих колледжах и вузах, решая свои профессиональные задачи, имеют специфические особенности профессиональной ментальности: профессиональные социальные установки, мотивы, ценностные ориентации, особенности восприятия профессионально значимых объектов и поведения по отношению к ним. Это обусловлено, в первую очередь, возрастной спецификой тех, на кого направлены профессиональные действия педагога учащихся. Именно они, становясь субъектами образовательной деятельности, детерминируют ее структурные и динамические особенности.
Педагог вводит ученика в социум, усиливая его возможности, целенаправленно влияет на него, развивая богатство души, осуществляя помощь в становлении собственного «Я», направляя профессионально и с любовью его усилия, корректируя отношения между учениками. Особенности профессиональной деятельности, в свою очередь, влияют на личность педагога, который ее реализует. С другой стороны, сам выбор педагогической специализации связан с определенным набором психологических характеристик: особенностями мотивации, личностными качествами, такими как доброта, любовь к людям, щедрость души, искренность в отношениях с учащимся.
Очевидно, что профессиональное самоопределение педагога связано с его личностными особенностями и спецификой деятельности. В этом случае профессиональное самоопределение молодого специалиста представляется индивидуальной профессиональной Я-концепцией, в которую входят переживания, намерения, профессиональные действия (действия в профессиональной области), понимание педагогом конкретных социальных условий и своего места в них и т. д.
С точки зрения Н.С. Пряжникова, например, главной целью профессионального самоопределения является постепенное формирование у
личности внутренней готовности к осознанному самостоятельному построению, корректировки и реализации перспектив своего развития, самостоятельному поиску личностно значимых смыслов к конкретной профессиональной деятельности [11].
В любом случае профессиональное самоопределение педагога предполагает формирование субъектного отношения к конкретной трудовой деятельности, мобильности на рынке образовательных услуг, умения ориентироваться на этом рынке и подстраиваться под тенденции его изменения. В психологической литературе неоднократно подчеркивалась необходимость изучения процесса самоопределения личности в профессии.
В контексте профессиональной деятельности проблема самоопределения молодого педагога рассматривается нами как осмысленный, рефлексивный
процесс выявления профессиональных проблем, задания культурных способов их разрешения и включения в реализацию на основе процессов целеполагания, ценностных ориентации, мотивационной сферы личности.
Профессиональное самоопределение есть способ формирования личности педагога через ситуацию разрешения конфликта между внутренне заданными нормами действия человека и внешними требованиями, которые предъявляет общество к педагогу. Данные требования являют собой, в определенном смысле, аттестацию педагога, проверку его знаний и навыков и сопоставление их с заданными нормами [14].
Развивая мысль о значении рефлексии в профессиональном самоопределении, вслед за исследованиями К.А. Абульхановой-Славской,
Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова, П.Г. Щедровицкого и других
ученых, «профессиональное самоопределение» мы понимаем как комплексное личностное образование, предполагающее осознание себя в роли педагога, с одной стороны, и овладение ключевыми компетенциями – с другой, выступающее в качестве основы самореализации и профессионального роста в педагогической деятельности, которые востребованы на рынке труда.
В основе большинства функций профессионального самоопределения лежат навыки рефлексии личности педагога. В частности В.А. Сафин, Г.П. Ников выделили следующие функции профессионального самоопределения: осознание субъектом своих личностных и физических свойств; осознание субъектом своих профессиональных целей, планов, идеалов; осознание субъектом своих возможностей, склонностей, дарований; осознание субъектом, что от него хочет или ждет коллектив, общество; осознание субъектом своей готовности функционировать в системе общественных отношений (В.А. Сафин, Г.П. Ников, 1984) [1].
А.К. Маркова относит к функциям профессионального самоопределения установление человеком своих собственных особенностей, черт, качеств, возможностей, способностей; выбор человеком критериев, норм оценивания себя; определения своих наличных, уже имеющихся к сегодняшнему дню, качеств, соответствующих требуемым нормам; предвосхищение своих завтрашних потенциальных качеств, соответствующих требуемым нормам; построение своих целей, задач, планов для развития у себя необходимых качеств.
Зародившаяся внутри традиции европейской философии, а затем трансформированное в образование, рефлексивная деятельность педагога зарекомендовала себя как иной путь в получении «нового» профессионального знания, необходимый для программирования, проектирования, и коррекции, а на этой основе и дальнейшего самоопределения в профессионально-педагогической деятельности. Л.С. Выготский, считал саморефлексию одним из ведущих факторов саморазвития личности и указывал на «глубокое различие между нерефлексирующей, наивной с одной стороны, и рефлексирующей структурой личности – с другой» [12].
К.М. Левитан говорит о рефлексии как о «размышлении о себе, о своем
назначении и самоактуализации, осмысление своих профессиональных задач», то есть, по мнению данного автора, рефлексивная деятельность предполагает обязательное сравнение результата действия с достигнутой целью [3].
Вслед за К.М. Левитаном использование аксиологического подхода в данном исследовании позволяет нам рассматривать рефлексию как средство
профессионального самоопределения молодого педагога, которое выступает
безусловной ценностью, движущей силой развития личности и становления в профессионально-педагогической деятельности молодого педагога.
Понимание самоопределения как рефлексивного процесса выявления профессионалом проблем в сфере своей деятельности опирается на основную
идею Л.С. Выготского [2], считавшего преобразование собственного поведения фундаментом только человеческой психики и сознания, и методологический принцип единства деятельности, сознания и личности, разработанный С.Л. Рубинштейном [5], основная формулировка которого заключается в следующем: "Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого".
В современном психолого-педагогическом толковании рефлексия – мыследеятельностный или чувственно переживаемый процесс осознания
субъектом своей деятельности.
Процесс рефлексии должен сопровождаться переструктурированием и постоянным обновлением знаний молодого специалиста, преодолением педагогических стереотипов, и, как следствие, осознание себя в роли педагога, переходящее в самоопределение и становление профессионально-педагогической деятельности [14].
Педагогическая рефлексия одновременно дает возможность молодому педагогу утвердиться в правильности выбранной позиции, в правомерности
собственных решений, а если необходимо помогает сменить целевые установки еще на этапе профессиональной подготовки, то есть позволяет своевременно самоопределиться в профессионально-педагогической деятельности. Педагогическую рефлексию, в некоторой степени, можно отнести к разряду «самостей» индивида. На этой основе можно предположить, что развивать рефлексию можно только, воспитав в молодом
педагоге самостоятельность, которая выражается в целенаправленной, систематической работе субъекта над собой, в самоаттестации субъекта.
В связи с этим, педагогическую рефлексию можно понимать как способность педагога к самостоятельному анализу своей деятельности, без побуждения со стороны.
Отсутствие или недостаточная сформированность рефлексии делает педагога зависимым от внешних факторов – стимулов, обстоятельств, воздействий, превращают его в функционера и исполнителя чужой воли, а его деятельность превращается в процедуру, «псевдодеятельность» [13].
Педагогическая рефлексия способствует профессиональному и личностному самосовершенствованию и самоактуализации молодого специалиста в профессионально-педагогической деятельности, относительно конкретных педагогических ситуаций и условий – то есть способствует самоаттестации педагога.
В профессионально-педагогической деятельности педагогическая рефлексия проявляется в следующих ситуациях:
• в ситуации практического взаимодействия педагога и воспитанника,
педагога и родителей воспитанника;
• в коллегиальных отношениях;
• в процессе самоанализа и самооценки педагогом собственной деятельности и самого себя как ее субъекта – самоатестации.
Несомненно, что эффективность профессионально-педагогической
деятельности возрастает при наличии обратной связи, что позволяет молодому педагогу выстраивать свою дальнейшую деятельность.
Педагогическая рефлексия имеет своим содержанием особенности профессионально-педагогической деятельности, и, прежде всего, собственный педагогический опыт. Становление рефлексии на уровне навыка происходит лишь в ходе этой профессионально-педагогической деятельности.
Таким образом, педагогическая рефлексия помогает специалисту сформулировать получаемые результаты, предопределить цели дальнейшей
работы, скорректировать свой профессиональный путь. Рефлексия – не столько констатация наличия или отсутствия профессиональных качеств, сколько стимулирование их развития, обогащение, усиление.
Рефлексирующий педагог – это думающий, анализирующий, исследующий свой педагогический опыт профессионал. Это внимательный слушатель, умный наблюдатель, проницательный собеседник. Это «вечный ученик своей профессии» с неутомимой потребностью к саморазвитию и самосовершенствованию.
В ходе реализации педагогической деятельности рефлексивная деятельность молодых педагогов способствует профессиональному и личностному самосовершенствованию и самоактуализации специалиста, которое, в свою очередь, как и профессиональное сознание, также является составляющей частью профессионального самоопределения в целом.
Обогащение рефлексивного опыта в профессиональной сфере, является тем фактором, который посредством специально созданных условий будет активизирован и, соответственно, сам будет способствовать дальнейшему профессиональному самоопределению.
Заключение
Таким образом, из вышесказанного можно сделать вывод, что педагогическое самосознание формируется в процессе саморазвития. Психологи саморазвитие сравнивают с самоактуализацией, под которой понимаются личностный рост, «стремление быть реальным, существовать фактически, а не только в потенциальности, переживание окружающего с полной концентрацией и полным впитыванием». Резервы самоактуализации личности находятся внутри каждого из нас.
Что же понимают под саморазвитием педагоги? Согласно результатам анкетирования 33% респондентов под саморазвитием понимают постоянное самосовершенствование, самообразование. 31% учителей считают, что саморазвитие - это, прежде всего, профессиональный рост. 15% опрошенных осознают, что саморазвитие – это принятие собственных ошибок и работа по их исправлению. Подавляющее большинство учителей понимают, что саморазвитие – это стремление вперед, оптимистичное отношение к жизни.
Самообразование есть не что иное, как самоаттестация. Постоянная работа над собой, участие в научно-исследовательской работе, тестирование своих знаний, проверка знаний на соответствие с государственным образовательным стандартом, построение своей профессиональной “Я – концепции” и т.д [15].
Большую роль в саморазвитии играет педагогическая рефлексия. Учитель должен быть сосредоточенным не на предмете собственной деятельности, а на самой деятельности.
Рефлексия позволяет без чьей-либо помощи выработать самостоятельную стратегию деятельности в особой социальной ситуации.
Профессиональное самоопределение есть способ формирования личности педагога через ситуацию разрешения конфликта между внутренне заданными нормами действия человека и внешними требованиями, которые предъявляет общество к педагогу.
Потребность в профессионально-нравственном саморазвитии, процесс формирования которой у педагогов системы общего образования является
первостепенной задачей, можно рассматривать как одну из основных духовных потребностей, занимающих особое место в системе потребностей личности. Они интегрируют в систему мотивов, разнообразных отношений к миру и к себе, личностных смыслов, ценностей и ценностных ориентаций человека, определяют его активность в различных видах деятельности и поведения.
Профессионально-нравственное саморазвитие осуществляется через психолого-педагогические механизмы: самооценку, самоорганизацию, самоуправление. Управление собственным профессионально-нравственным развитием предполагает видение проблем этого процесса в своей жизнедеятельности, определение цели своего совершенствования в нужном направлении, создание индивидуальной программы профессионально-нравственного развития, достижение предполагаемого результата в ходе проявления должной активности и выработку нравственной позиции в профессиональной деятельности.
Основными критериальными характеристиками этого процесса являются формирование и развитие:
- таких важнейших профессионально-нравственных качеств как честность, порядочность, бескорыстие;
- ценностей профессиональной деятельности: гуманизм, ответственность, патриотизм и альтруизм, а также духовно-ценностных, творческих отношений учителя к миру;
- умений взаимодействия с учащимися на гуманистических принципах как основы его нравственной культуры. Это является условием развития личности учителя и находит благотворное отражение на уровне воспитанности его учеников.
Исходя из данного понимания сущности и проблемы профессионально-нравственного саморазвития учителя, встает необходимость создания особых условий ее решения в процессе профессиональной деятельности учителя. К таким условиям следует отнести внешние условия в школе (независимые от учителя) и внутренние (личностные). К первым относятся комфортная психолого-педагогическую атмосфера в педагогическом коллективе, взаимопонимание, взаимопомощь и общая профессиональная культура педагогов.
В числе вторых – становление и актуализация всей системы профессионально-нравственных потребностей и овладение способами их