Компютеры в игровой деятельности современных дошкольников.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОМПЬЮТЕРОВ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ
1.1. ОСОБЕННОСТИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОМПЬЮТЕРОВ
1.2. КЛАССИФИКАЦИЯ ДЕТСКИХ КОМПЬЮТЕРНЫХ ИГР
1.3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРОВ В ИГРОВОЙ РАЗВИВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ В ДОУ
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.2. МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.3. ХАРАКТЕРИСТИКА КОМПЬЮТЕРНЫХ ИГРОВЫХ ЗАНЯТИЙ С ДЕТЬМИ
2.4. МЕТОДЫ СТАТИСТИЧЕСКОЙ ОБРАБОТКИ ДАННЫХ
ГЛАВА 3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
3.1. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭТАПА ИССЛЕДОВАНИЯ
3.2. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ КОНТРОЛЬНОГО ЭТАПА ИССЛЕДОВАНИЯ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ

Компютеры в игровой деятельности современных дошкольников.

«Соедини»
Установление соответствий между словами с заданными буквами (звуками)
Тюлень
20
«Укажи картинку»
Развитие навыков чтения
Сова
21, 22
«Учись считать»
Развитие навыков счета
Сова
23
«Придумай задачу»
Развитие мышления
Сова
24
Викторина
Итоговое занятие
Ожидаемые результаты:
В результате использования компьютерной программы развития детей старшего дошкольного возраста «Уроки мудрой совы или приключения Логоши» мы получим следующие результаты:
- формирование у детей старшего дошкольного возраста начальных навыков работы на компьютере;
- формирование навыков учебной деятельности: умения принимать и ставить учебно-познавательную задачу, умения слышать и следовать указаниям, умения планировать собственную деятельность, умения контролировать ход деятельности и оценивать ее результаты;
- формирование представлений и знаний по различным образовательным областям программы: математика и логика, познавательное развитие, художественно-эстетическая деятельность, правила личной безопасности;
- развитие сенсорных возможностей ребенка;
- развитие основных психических процессов: памяти, внимания, воображения, мышления.
2.4. Методы статистической обработки данных
Для количественной обработки материалов эмпирического исследования рассчитывались числовые характеристики показателей, использован метод сравнительного анализа средних значений.
Среднее арифметическое значение показателя в выборке рассчитывается по формуле:
где n— количество наблюдавшихся объектов. Символом Хi обозначено значение переменной для наблюдения № i (любое значение). Буква (сигма) обозначает сумму стоящих справа от нее элементов, индексы над ней и под ней обозначают порядковые номера элементов, которые нужно суммировать (от i = 1 до n). Таким образом, чтобы рассчитать среднее арифметическое значение, необходимо сложить все полученные значения показателя и разделить на количество наблюдений.
Если все значения показателя расположить в один ряд от самого меньшего до наибольшего (ранжированный ряд), то значение Х, находящееся в его середине, будет называться медианой (Ме). Если количество наблюдений четное, то в качестве медианы берут усредненное значение двух показателей, находящихся в середине ранжированного ряда.
Мода (Мо) — значение Х, которое встречается в выборке наиболее часто. Если несколько значений показателя встречаются с одинаковой максимальной частотой, то наблюдается несколько мод.
К числовым характеристикам рассеяния относятся минимальное и максимальное значение показателя, размах вариации, дисперсия, среднее квадратичное отклонение и коэффициент вариации.
Минимальное (Хmin) и максимальное (Хmax) значения показателей определяются как крайние (полярные) значения в ранжированном ряду наблюдений.
Размах вариации (размах вариационного ряда) представляет собой разницу между максимальным и минимальным значениями показателя в выборке:
Дисперсия (вариация) выборки рассчитывается по формуле:
Как видно из формулы, дисперсия показывает степень отклонения показателя в каждом наблюдении от его среднего арифметического значения. Размерность (единица измерения) дисперсии — квадрат размерности наблюдаемого показателя.
Среднее квадратичное отклонение (стандартное отклонение) представляет собой положительный квадратный корень из дисперсии:
По сравнению с дисперсией стандартное отклонение более удобно в работе благодаря тому, что имеет ту же размерность, что и изучаемый показатель. Поскольку среднее арифметическое, медиана и мода характеризуют локализацию переменных на числовой оси, то их называют характеристиками (мерами) положения.
Минимальное и максимальное значения показателя, дисперсия, стандартное отклонение, размах вариации описывают плотность распределения показателя на числовой оси и относятся к группе характеристик (мер) рассеяния (разброса или вариабельности).
Оценка достоверности сдвига зна­чений исследуемых показателей под влиянием экспериментальных воздействий проводилась с помощью Т - критерия Вилкоксона. Критерий применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых.
Суть метода состоит в том, что сопоставляется выраженность сдвигов в том и ином направлениях по абсолютной величине. Если сдвиги в положительную и в отрицательную сторону происходят случайно, то суммы рангов абсолютных значений их будут примерно равны. Если же интенсивность сдвига в одном из направлений перевешивает, то сумма рангов абсолютных значений сдвигов в противоположную сторону будет значительно ниже, чем это могло бы быть при случайных изменениях.
Первый шаг в подсчете критерия Т - вычитание каждого индивидуального значения "до" из значения "после".
На следующем шаге все сдвиги, независимо от их знака, были проранжированы по иерархическому принципу.
Далее высчитывалось по каждому показателю и по каждой группе в отдельности эмпирическое значение критерия по формуле:
Т эмп = ∑ R r
где Rr - ранговые значения сдвигов с более редким знаком.
Далее определяли критические значения Т (Ткр) для групп испытуемых по таблице 35. Для группы из 15 испытуемых:
Ткр = 30 (p≤0,05)
19 (p≤0,01)
Если Тэмп меньше или равен Ткр, сдвиг в типичную сторону по интенсивности достоверно преобладает.
Таким образом, проведя математическую обработку данных, мы выявляем статистически значимые сдвиги по показателям тестов при констатирующем и контрольном исследовании.
ГЛАВА 3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
3.1. Анализ результатов констатирующего этапа исследования
В ходе исследования нами проведено наблюдение особенностей деятельности и поведения дошкольни­ков на занятиях, направленное на выявление уровня развития познавательных интересов детей.
Для высокого уровня развития познавательного интереса характерными являются высокая познавательная мотивация и познавательная активность, при этом ребенок стремится отвечать, всегда при­нимает участие в общей работе, поиске ответа на поставленный вопрос, готов дополнить ответ товарища, указать на ошибку, допущенную им, и дать совет по ее исправлению.
Для среднего уровня развития познавательного интереса характерными являются недостаточная познавательная мотивация и познавательная активность. К этому уровню развития относится ребенок, который не проявляет желания отвечать, внешне выглядит несколько пассивным. Однако, по предложению воспитателя отвечает охотно, хотя не всегда до­статочно полно. При ответе проявляет нерешительность, смуща­ется, нервничает. К этому же уровню развития относится ребенок, который часто отвлекается от занятия, поэтому его актив­ность крайне неустойчива. Заинтересованность в работе сочета­ется с неумением удерживать внимание на предложенной теме. В момент сосредоточения ребенок достаточно активен, при от­влечении не всегда может ответить на вопрос, даже обращенный непосредственно к нему.
Низкий уровень познавательного интереса отличает неудовлетворительная познавательная мотивация и познавательная активность, то есть ребенок пассивен, желание отвечать, участвовать в работе у него отсутствует, ребенок не проявляет интереса к содержанию учебной деятельности.
Результаты исследования показали, что высокий уровень развития познавательного интереса выявлен лишь у 13,3% испытуемых. Эти дети старались активно отвечать, участвовали в общей работе, старались дополнить ответ товарища, указать на ошибку, допущенную им. В то же время, одна из девочек указывала на эти ошибки следующим образом: «Марина Петровна, а Лена неправильно мышку держит, у нее не получается потому!». Педагогу пришлось подсказать – как надо было поступить при ошибке товарища, как лучше помочь ошибающемуся.
Средний уровень развития познавательного интереса выявлен у 40% испытуемых. У них недостаточная познавательная мотивация и познавательная активность. В основном эти дети не проявляли желания отвечать, были несколько пассивными. Педагогу приходилось активизировать внимание этих детей. Трое детей при обращении к ним с вопросами проявляли нерешительность, смуща­лись. Их речь сопровождалась словами: «Ну, я это, как бы, ну…»; «Так, тут вот… Я не помню».
Один из детей ЭГ часто отвлекался от занятия, поэтому его актив­ность была крайне неустойчива. Интерес в работе сочета­ется с неумением удерживать внимание на предложенной теме. Нарушения его внимания связаны, как представляется, с двигательной расторможенностью, повышенной активной возбудимостью, тем, что это ребенок с явно выраженным гиперактивным поведением. При его гиперактивном поведении отмечается общее двигательное беспокойство, неусидчивость, недостаточная целенаправленность, импульсивность.
Низкий уровень развития познавательного интереса выявлен у 46,7% испытуемых. Эти дети в основном были пассивны на занятиях, у них не появлялось желание отвечать, участвовать в учебной работе.
Низкий уровень развития познавательного интереса говорит о возможных проблемах при обучении в школе. Развитие познавательных интересов связывается с наблюдательностью, памятью, вниманием, любознательностью и т.д., то есть интерес предстает как синтез сложных личностных процессов. Неудовлетворительная познавательная мотивация и познавательная активность приведут к проблемам в учебной деятельности.
Графически показатели уровня развития познавательного интереса представлены на диаграмме (рис.1).
Рис. 1. Показатели уровня развития познавательного интереса
С учетом полученных данных проведенного исследования познавательного интереса детей для проверки гипотезы исследования вся группа детей была разделена на две группы по 15 детей - экспериментальную и контрольную. В экспериментальную группу (ЭГ) включены 15 дошкольников (7 девочек и 8 мальчиков) в возрасте от 5 лет 11 месяцев до 6 лет 4 месяцев; в контрольную группу (КГ) включены 15 дошкольников (8 девочек и 7 мальчиков) в возрасте от 5 лет 10 месяцев до 6 лет 5 месяцев. В каждую из этих групп включили двух детей с высоким уровнем развития познавательного интереса, шестерых – со средним уровнем развития познавательного интереса и семерых – с низким. Таким образом, группы эквивалентны, то есть половозрастные показатели и показатели уровня развития познавательных интересов испытуемых обеих групп не отличаются.
В таблице 2 (см. Приложение) приведены результаты и числовые характеристики показателей исследования кратковременной памяти по методике «10 слов» А. Р. Лурия. Показатели уровня развития (средние значения) кратковременной памяти отражены на гистограмме (рис.2).
Рис. 2. Показатели уровня развития кратковременной памяти, средние значения
Анализ выполнения заданий методики позволяет делать выводы о, в основном, среднем уровне развития у детей обеих групп кратковременной памяти. Активность внимания у трех детей была особенно низкой, у этих же детей выявлен низкий уровень кратковременной памяти, дети с трудом могли сосредоточиться на задании. Один из детей особенно часто отвлекался от выполнения задания, его внимание было крайне неустойчиво, поэтому результатив­ность снижалась.
Следует отметить, что многократное повторение слов способствовало лучшему запоминанию, но без установки на произвольное запоминание дети начали отвлекаться, и объем словесно-логической памяти снизился. Кроме того, многие дети быстро начали утомляться, что привело к снижению концентрации внимания, вследствие чего также количество воспроизведенных слов уменьшилось.
В таблице 3 (см. Приложение) приведены результаты и числовые характеристики показателей исследования долговременной словесно-логической памяти по методике А. Р. Лурия. Показатели уровня развития долговременной словесно-логической памяти отражены на гистограмме (рис.3).
Рис. 3. Показатели уровня развития долговременной словесно-логической памяти, средние значения
Анализ выполнения заданий методики позволяет делать выводы о, в основном, среднем и низком уровнях развития у детей обеих групп долговременной памяти. При выполнении заданий этой методики дети обеих групп не смогли полностью восстановить ассоциативный ряд, делали ошибки, были неуверенны в ответах. Это говорит о малом объеме словесно-логической памяти, в неспособности длительно хранить в памяти полученную информацию. Установка на запоминание лишь усугубляла ситуацию, т.к. дети начинали беспокоиться, не могли сосредоточиться. Наибольшие трудности возникали со словом «карандаш». Немногие вспоминали это слово даже тогда, когда им делалась подсказка, в которой содержались комментарии ребенка, когда он только выбирал картинку с ассоциацией на слова. Что касается слова «молоко», то 46,7% детей ЭГ и 40% детей КГ смогли его вспомнить, хотя некоторые, смотря на картинку с ассоциацией, называли слово «стакан», но не могли вспомнить ассоциативное слово «молоко», только после подсказки связывали данную ассоциацию и называли «молоко». Слово «радость», смогли вспомнить 20% детей ЭГ и 26,7% детей КГ, у остальных детей наблюдалась замена в памяти слова радость другими ассоциирующимися с ним словами, и вместо «радость» они называли слово – праздник, веселье, счастье.
В таблице 4 (см. Приложение) приведены результаты и числовые характеристики показателей степени концентрации и переключаемости внимания (тест Бурдона, детский вариант). Показатели степени концентрации и переключаемости внимания отражены на гистограмме (рис. 4).
Рис. 4. Показатели степени концентрации и переключаемости внимания, средние значения
Исследование степени концентрации и переключаемости внимания по методике Бурдона выявило средний уровень развития этих свойств внимания у детей ЭГ и КГ. Только один ребенок ЭГ выполнил задание до конца, но и он допустил 2 ошибки. Наихудший результат показал один из детей ЭГ, у которого и при исследовании по другим тестам особенно часто отвлекался от выполнения задания, его внимание было крайне неустойчиво, поэтому результатив­ность снижалась. Этот ребенок просмотрел только 92 значка и сделал 4 ошибки. Это говорит о низком уровне развития концентрации и переключаемости его внимания. Необходимо отметить, что невозможность сосредоточиться на задании вызывало у этого ребенка раздражение, нервничая, он делал еще больше ошибок.
В таблице 5 (см. Приложение) приведены результаты и числовые характеристики показателей исследования мышления на вербальном материале по методике 5. Показатели уровня развития мышления по данной методике  отражены на гистограмме (рис. 5).
Рис. 5. Показатели уровня развития мышления (на вербальном материале), средние значения
Анализ выполнения заданий методики 5 позволяет делать выводы о, в основном, среднем и низком уровнях развития мышления у детей обеих групп. Выполнение заданий данной методики ребенком позволяет ориентировочно выявить понимание множественности предметов, наличие понятия "один - много", а также понятия о грамматических конструкциях на примере существительных множественного числа, правильное их использование в соответствии с ситуацией.
При выполнении заданий этой методики 20% детей ЭГ и 26,7% дошкольников КГ проявили недостаточное понимание множественности предметов, наличие понятия "один - много", а также понятия о грамматических конструкциях на примере существительных множественного числа, дети называли неверные слова, неоднократно делали неправильное ударение в слове. Эти дети нуждаются в дополнительной работе по развитию мышления и речи (организация бесед, пересказ, лингвистические игры).
В таблице 6 (см. Приложение) приведены результаты и числовые характеристики показателей исследования мышления по методике  Равена. Показатели уровня развития мышления по методике  Равена отражены на гистограмме (рис. 6).
Рис. 6. Показатели уровня развития мышления по методике  Равена, средние значения
При исследовании по методике Равена высокий уровень развития мышления (анализа и синтеза) выявлен лишь у двух детей ЭГ и у одного ребенка КГ. Низкий уровень развития мышления (анализа и синтеза) выявлен у одного из детей ЭГ и у одного из детей КГ. Эти дети в основном были пассивны, у них не появлялось желание выполнять задание даже при попытках заинтересовать, оказать стимулирующую помощь.
У остальных детей выявлен средний уровень развития мышления. У них недостаточный уровень развития анализа и синтеза. В основном эти дети работали медленно, приходилось активизировать внимание этих дошкольников. Трое детей при ответе проявляли нерешительность, смущались. Их работа при выполнении задания сопровождалась словами: «Ну, я это, как бы, ну…»; «Так, тут вот… Я не знаю». Дети вопросительно смотрели на экспериментатора, ища его поддержки, подтверждения их выбора или какой-то подсказки. Один из детей часто отвлекался от выполнения задания, его внимание было крайне неустойчиво, поэтому результатив­ность снижалась. Нарушения его внимания связаны, как представляется, с двигательной расторможенностью, повышенной активной возбудимостью, тем, что это ребенок с явно выраженным гиперактивным поведением. При его гиперактивном поведении отмечается общее двигательное беспокойство, неусидчивость, недостаточная целенаправленность, импульсивность.
Таким образом, констатирующий этап эксперимента выявил в целом недостаточные уровни развития познавательных интересов, памяти, внимания и мышления дошкольников. Это подтвердило наше предположение о необходимости проведения формирующего этапа эксперимента.
3.2. Анализ результатов контрольного этапа исследования
С учетом рекомендаций литературных источников и результатов констатирующего эксперимента в ДОУ проведено формирующее опытно-экспериментальное обучение с использованием компьютерных игр, направленное на развитие познавательных интересов, памяти, внимания, мышления, как основы развития интеллектуальных способностей старших дошкольников. Характеристика компьютерных игровых занятий формирующего этапа эксперимента приведена в параграфе 2.3.
Для проверки эффективности проведенных занятий формирующего этапа эксперимента было проведено повторное контрольное исследование по методикам констатирующего этапа эксперимента. В исследовании принимали участие те же 30 детей старшего дошкольного возраста – дети ЭГ, с которыми проводилось обучение и дети КГ, в формирующем эксперименте не участвовавшие.
На контрольном этапе исследования нами проведено наблюдение особенностей деятельности и поведения дошкольни­ков на занятиях, направленное на выявление уровня развития познавательных интересов детей после формирующего этапа эксперимента.
В таблице 7 приведены результаты статистической обработки данных контрольного этапа исследования.
Таблица 7
Сравнительные результаты показателей уровня развития познавательного интереса детей на занятиях до и после формирующего этапа эксперимента
Группа
Кол-во испытуемых, %
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
До
После
До
После
До
После
ЭГ
13
47
40
53
47
-
КГ
13
33
40
20
47
40
После проведения формирующего эксперимента низкий уровень развития познавательного интереса не выявлен ни у кого из детей ЭГ. Высокий уровень развития познавательного интереса выявлен у 47% детей. Они старались активно отвечать, участвовали в общей работе, старались дополнить ответ товарища. Можно отметить, что, указывая на ошибку, допущенную другим ребенком, дети уже проявляли такт, не стараясь, как это случалось раньше, высмеять ошибки. Творческие работы дети старались выполнить как можно более аккуратно, гордились выставкой работ, с удовольствием показывали работы родителям.
Средний уровень развития познавательного интереса выявлен у 53,3%детей ЭГ. У этих детей познавательная мотивация и познавательная активность пока еще недостаточные. В основном это дети застенчивые, они проявляли самостоятельного желания отвечать, были несколько пассивными. Однако, при поддержке педагога дети преодолевали нерешительность при ответе. Можно отметить отзывчивость детей на похвалу: положительные слова вызывали активизацию деятельности. По-прежнему требует особого внимания один из детей с явно выраженным гиперактивным поведением. Его актив­ность сочетается с неумением удерживать внимание на предложенной теме. Неусидчивость, недостаточная целенаправленность и импульсивность могут вызвать проблемы при обучении в школе.