Взаимосвязь стиля педагогического общения учителя и мотивация обучения младших школьников

Содержание


Введение
Глава I. Проблема готовности младших школьников к обучению в среднем звене в теоретических исследованиях
1.1. Особенности психического развития младшего школьника
1.2. Понятие готовности к обучению в среднем звене
1.3. Специфика готовности к обучению в среднем звене детей младшего школьного возраста
Вывод по I главе
Глава II. Экспериментальное изучение характера готовности младших школьников к обучению в среднем звене
2.1. Организация исследования
2.2. Методика исследования
2.3. Анализ полученных данных
2.4. Рекомендации по результатам исследования
Заключение
Библиографический список
Приложение

Взаимосвязь стиля педагогического общения учителя и мотивация обучения младших школьников

Процент
мотивация в обследованных классах
25
100,0%
,0%
25
100,0%
Таблица сопряженности мотивации в обследованных классах
Частота
Мотивация во втором экспериментальном классе
11,00
12,00
13,00
14,00
17,00
18,00
21,00
Мотивация в 1 экспериментальном классе
11,00
1
12,00
1
14,00
1
16,00
3
1
17,00
18,00
1
19,00
20,00
1
1
1
21,00
22,00
23,00
1
24,00
1
25,00
1
26,00
1
30,00
1
Итого
1
1
1
1
1
4
7
Таблица сопряженности мотивации в обследованных классах
Частота
VAR00002
22,00
23,00
24,00
25,00
26,00
28,00
29,00
VAR00001
11,00
12,00
14,00
16,00
17,00
1
1
1
18,00
19,00
1
20,00
21,00
1
22,00
1
1
23,00
24,00
1
25,00
26,00
30,00
Итого
1
2
1
1
1
1
1
Таблица сопряженности мотивации в обследованных классах
Частота
VAR00002
30,00
Итого
VAR00001
11,00
1
12,00
1
14,00
1
16,00
4
17,00
3
18,00
1
19,00
1
20,00
3
21,00
1
2
22,00
2
23,00
1
24,00
2
25,00
1
26,00
1
30,00
1
Итого
1
25
Критерии хи-квадрат
Значение
ст.св.
Асимпт. значимость (2-стор.)
Хи-квадрат Пирсона
207,217a
196
,278
Отношение правдоподобия
93,838
196
1,000
Линейно-линейная связь
1,354
1
,245
Кол-во валидных наблюдений
25
a. В 225 (100,0%) ячейках ожидаемая частота меньше 5. Минимальная ожидаемая частота равна ,04.
Симметричные меры
Значение
Прибл. значимость
Номинальная по номинальной
Фи
2,879
,278
V Крамера
,769
,278
Коэффициент сопряженности
,945
,278
Кол-во валидных наблюдений
25
Таким образом, между данными по изучению мотивации в двух классах существуют достоверные различия.
Далее нами была проанализирована взаимосвязь стиля педагогического общения и мотивации обучения детей в двух классах с помощью критерия x2 Пирсона
Отметим, что для данной выборки (n = 25) критические значения x2 Пирсона следующие:
χ2кр = 37,652 для Р ≥ 0,05
44.314 для Р ≤ 0,01
Проанализируем данные по первому экспериментальному классу (2А).
Критерии хи-квадрат
Значение
ст.св.
Асимпт. значимость (2-стор.)
Хи-квадрат Пирсона
58,472a
56
,385
Отношение правдоподобия
50,527
56
,681
Линейно-линейная связь
,864
1
,352
Кол-во валидных наблюдений
25
a. В 75 (100,0%) ячейках ожидаемая частота меньше 5. Минимальная ожидаемая частота равна ,08.
Симметричные меры
Значение
Прибл. значимость
Номинальная по номинальной
Фи
1,529
,385
V Крамера
,765
,385
Коэффициент сопряженности
,837
,385
Кол-во валидных наблюдений
25
χ2эмп >χ2кр, следовательно подтвердилась гипотеза Н1 о том, что уровень мотивации и стиль педагогического общения взаимосвязаны.
Проанализируем данные по второму экспериментальному классу (2В).
Критерии хи-квадрат
Значение
ст.св.
Асимпт. значимость (2-стор.)
Хи-квадрат Пирсона
50,702a
42
,168
Отношение правдоподобия
47,590
42
,256
Линейно-линейная связь
,184
1
,668
Кол-во валидных наблюдений
25
a. В 60 (100,0%) ячейках ожидаемая частота меньше 5. Минимальная ожидаемая частота равна ,20.
Симметричные меры
Значение
Прибл. значимость
Номинальная по номинальной
Фи
1,424
,168
V Крамера
,822
,168
Коэффициент сопряженности
,818
,168
Кол-во валидных наблюдений
25
χ2эмп >χ2кр, следовательно подтвердилась гипотеза Н1 о том, что уровень мотивации и стиль педагогического общения взаимосвязаны и по второму классу.
2.3. Анализ полученных данных
В ходе исследования было определено, что у учителя 2А класса преобладает демократический стиль общения, а у учителя 2В – авторитарный.
В основание педагогического взаимодействия входят характеристики личности преподавателя, связанные с организацией продуктивного гуманистически ориентированного профессионально-педагогического общения. Для его изучения нами использовалась методика С.А. Шейна, которая позволила выявить специфику стилевых характеристик общения преподавателя, проявляемых в профессионально-педагогической деятельности Данные этой методики совпадают с данными предыдущей, и говорят о том, что во 2А классе преобладает доверительно-диалогический стиль общения, а во 2В - рефлексивно-манипулятивный.
На втором этапе исследования были выявлены особенности учебной мотивации младших школьников.
Методика «Определение мотивов учения» позволила изучить мотивы учения младших школьников. Были получены следующие данные:
Все дети в демонстрируют внешние (40%), игровые (40%) и мотив отметки (20%).
Методика скрининговой оценки школьной мотивации Лускановой Н.Г. позволяет определить уровень учебной мотивации.
Согласно данным этой методики, можно отчетливо проследить, что в сравнении с 2А классом уровень учебной мотивации младших школьников 2В существенно снижен. Вместе с тем, снижен и уровень внешней мотивации.
Методика «Позиция школьника» позволяет выявить уровень осознанности младшим школьником значимости, необходимости учения и наличие мотивационного конфликта между должным и приятным, между «надо» и «хочу».
Согласно её данным, во 2А классе положительное отношение к позиции школьника наблюдается у 60% учащихся, а во 2В – только у 28%, количество учеников, во 2В классе эти показатели существенно ниже. Во 2А классе только у небольшой части детей наблюдается конфликт между должным и приятным, то во 2В классе такой конфликт диагностирован у почти половины испытуемых.
Методика «Отношение к учению» представляла собой опросник, в котором в самых разнообразных версиях и поворотах описывается эмоционально окрашенное отношение к учебным и неучебным ситуациям.
Данные методики «Отношение к учению» показали, что отношение к учению у большинства обучающихся 2В класса далеко не однозначно, это противоречивая гамма эмоциональных оттенков, где преобладают две доминанты: нейтральная и отрицательная. Во 2А классе отношение к учению по большей части положительно.
Методика «Составь расписание» помогает изучить познавательно-интеллектуальные предпочтения школьников в информационном пространстве школы, а, следовательно, судить о степени развития познавательных интересов: если интеллектуально насыщенные предметы (математика, родной язык, окружающий мир, рассказы по истории, родная литература) окажутся «за бортом» детского расписания, то есть основание предположить, что познавательный интерес развит слабо.
Таким образом, можно отметить, что у части детей, обучающихся во 2А классе, заметно выражены познавательные интересы (несмотря на несформированную позицию школьника, на противоречивое отношение к учению). Однако у большинства детей познавательные мотивы противоречивы, отчетливо не выделяются. Во 2В классе познавательные предпочтения обучающихся более определенны, а также более четко выражены.
Для определения ведущей тенденции в обучении нами были использованы следующие методики: методика «Направленность на отметку» и «Направленность на приобретение знаний», предложенные Е.П. Ильиным, Н.А. Курдюковой.
Учащиеся положительно отреагировали на методику, принимали активное участие в выполнении задания, но особого интереса к полученным результатам отмечено не было.
Таким образом, мы видим, какую важную мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки. Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины младших школьников во 2В классе, а познавательный интерес называется очень редко (40%). Такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом.
Можно предположить, что школьники воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной рабо­ты. Это свидетельствует о том, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе.
Для изучения мотивов учения мы использовали методику Г.Н. Казанцевой. <Выполнение ><данного ><задания ><вызвало ><у ><учащихся 2В класса ><некоторое ><затруднение: ><им ><хотелось ><назвать ><гораздо ><большее ><количество ><мотивов, ><чем ><было ><ограничено ><методикой. ><Некоторые ><учащиеся ><(например, ><Алексей ><Р., ><Влад ><А., ><Вова ><Ш.) ><пытались ><навязать ><свое ><мнение ><одноклассникам. ><Отношение ><к ><выполнению ><задания ><у ><учащихся ><было ><различным.
><С ><некоторыми ><учащимися, ><например ><с ><Вовой ><Ш., ><была ><проведена ><дополнительная ><беседа, ><в ><ходе ><которой ><было ><выяснено, ><что ><ребенок ><действительно ><учится ><только ><потому, ><что ><это ><делают ><все ><и ><его ><заставляют ><родители ><и ><учителя. ><Эта беседа ><подтвердила ><полученные ><диагностикой ><результаты.>
Итак, мы видим, что у большинства учащихся 2В класса мотивы смещаются и ведущими становятся социально-психологические факторы: желание хорошо выглядеть в глазах одноклассников, обожание своего учителя, желание доставить ему удовольствие своим ответом на уроке и получить от него похвалу и др. Результаты исследования показали, что у младших школьников ко 2В классу несколько искажается изначальная картина мотивации учения, в общем виде в процессе диагностики мотивации учения следует обратить внимание на общую картину снижения её уровня. Анализ успеваемости обучающихся 2А и 2В классов показывает, что несмотря на снижение уровня мотивации, успеваемость к 2В классу независимо от усложнения программы, повышается.
Но, следует отметить, что структурно учебная мотивация 2А класса при данном стиле общения педагога (демократическом) претерпевает значительные и при этом положительные изменения: у большинства детей проявилась осознанная внутренняя позиция школьника, расширился спектр познавательных интересов, связанных с учебным процессом, изменились ведущие мотивы учения с внешних на внутренние.
Подтвердились теоретические сведения о том, что вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе, затем возникает интерес к первым результатам учебного труда и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее - к способам добывания знаний, при этом на динамику этого процесса влияет, как показали результаты исследования, стиль педагогического общения учителя: демократический стиль сопутствует наиболее благоприятному мотивационному фону учебной деятельности, авторитарный существенно затормаживает развитие мотивационной основы учебной деятельности школьников.
2.4. Рекомендации по результатам исследования
Итак, по результатам исследования можно сделать вывод, что стиль общения учителей в большей степени основан на эмоциональном отношении к ребенку и отражает отсутствие потребности глубокого личностного познания ребенка, на котором строятся доверительные личностные отношения, истинное человеческое общение. Не зная желаний ребенка, его интересов, систему его ценностей, не имея представления об условиях его развития, о его индивидуальных личностных особенностях, трудно мотивировать его деятельность. Зная познавательные, эмоциональные потребности ребенка, особенности его психического развития, творчески мыслящий педагог всегда найдет связующий мостик между интересами ребенка и тем, что необходимо знать ребенку для его полноценного развития, дальнейшего образования, причем обойдется без насильственного насаждения этих знаний.
Из сказанного ясно, что для реализации оптимального педагогического общения центром существующей в школе системы отношений должна стать не программа и дисциплина, а личность ребенка, его внутренний мир, его желания и потребности. Творчество межличностного познания — это движущая сила общения, его содержание.
Исследование выявило, что при демократическом же стиле оцениваются факты, а не личность. Но главной особенностью демократического стиля оказалось то, что группа принимала активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участников развивалась уверенность в себе и стимулировалось самоуправление. При этом стиле в группе повышалась общительность и доверительность взаимоотношений, а вследствие этого – и мотивация учения. Следовательно, в качестве общих рекомендаций для повышения уровня мотивация необходимо использовать черты демократического стиля:
оценка фактов;
активное участие в обсуждении работы
Предпочтительность демократического стиля в педагогическом общении была доказана в настоящем исследовании. Было показано, что наиболее резкое и быстрое снижение интереса к школе, к учебе происходит в первые два месяца именно у тех первоклассников, которые попали к авторитарным учителям. Таким образом, не столько трудности школьной жизни и учебы ответственны за снижение интереса к учению, сколько особенности общения учителя с учениками.
Условия успеха, способствующие формированию мотивации школьников.
1. Личное обаяние.
2. Привлекательность, профессиональная направленность используемой информации.
3. Оригинальность поведения и суждений.
4. Устойчивый авторитет.
5. Умение организовывать деятельность и общение в процессе обучения.
6. Умение заметить и поддержать любой успех ученика.
7. Дозировано, последовательно формировать профессиональную мотивацию школьника.
8. Тактичность и корректность по отношению к ученику.
9. Умение хранить детские тайны, быть другом, советчиком, консультантом.
10. Способность понимать и чувствовать другого человека.
11. Находчивость и способность к экспромту.
12. Наблюдательность.
13 .Коммуникативная компетентность во всех сферах общения.
14.Личный пример профессионализма.
Итак, гипотеза о том, что между стилем педагогического общения учителя и мотивацией обучения младших школьников существует отчетливая взаимосвязь, при этом наиболее сильно воздействует на формирование положительное мотивации учения у школьников учитель с демократическим стилем педагогического общения, подтвердилась.
Заключение
В ходе проведенного исследования были сделаны следующие выводы:
1) последнее десятилетие в России характеризуется переходом к лич-ностно-ориентированной парадигме образования. В связи с этим учебные результаты перестают считаться единственным показателем эффективности обучения. Особую значимость приобретают: обеспечение психического здоровья учеников, создание условий для их личностного, эмоционального и умственного развития. В этом случае необходим новый взгляд на профессиональную компетентность и подготовку учителя. Если исходить из того, что именно учебные результаты учеников считаются основным показателем эффективности труда педагога, то и при его подготовке упор должен делаться на методическую оснащенность. Если же не сводить эффективность труда педагога только к учебным результатам, то его подготовка подразумевает не только овладение методиками преподавания, но и повышение уровня его коммуникативной компетентности. Это означает, что учитель должен уметь создавать обстановку, дающую ученикам возможность чувствовать себя в безопасности и способствующую развитию их способностей.
Именно в стиле педагогического общения конкретного учителя проявляется как сформированность его коммуникативных навыков, так и личностная готовность к их совершенствованию. Поэтому совершенствование стиля педагогического общения должно занять важное место не только в подготовке будущих учителей, но и в системе повышения квалификации педагогов. Для разработки программ совершенствования стиля педагогического общения учителя необходима опора не только на теоретические работы, описывающие различные виды и содержания стилей педагогического общения, но и на экспериментальные исследования влияния того или иного стиля на умственное развитие и учебные результаты детей.
2) Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. На основании теоретического анализа можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, — организацией образовательного процесса; в-третьих,— субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в-четвертых,— субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, — спецификой учебного предмета.
Учебная мотивация системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Учебная мотивация, представляя собой особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (ориентированной на процесс и результат) и внешней (награду, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.
3) В ходе экспериментального исследования было определено, что у учителя первого экспериментального класса преобладает демократический стиль общения, а у учителя второго экспериментального класса – авторитарный.
Методика скрининговой оценки школьной мотивации Лускановой Н.Г. позволила определить уровень учебной мотивации.
Согласно данным этой методики, можно отчетливо проследить, что в сравнении с первым экспериментальным классом уровень учебной мотивации младших школьников второго экспериментального класса существенно снижен. Вместе с тем, снижен и уровень внешней мотивации.
Следовательно, гипотеза подтвердилась.
Библиографический список
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М.: Владос, 1997. – 215 с.
2. Акимова М. К., Гуревич К. М., Зархин В. Г. Диагностика индивидуально-психологических различий в обучении // Вопр. психол. - 1984. -№ 6. - С. 71-78.
3. Акимова М. К., Козлова В. Т. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. - М.: Знание, 1992. - Сер. «Педагогика и психология». № 3. – 122 с.
4. Акимова М. К., Козлова В. Т. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 3-5 классов: Пособие для учителей и школьных психологов. - Обнинск: Принтер, 1993. – 104 с.
5. Аминов Н.А. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей //Вопросы психологии. -1995. - № 5. - С. 5-17.
6. Аминов Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания // Вопросы психологии. -1994. - № 2. - С. 88-99.
7. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопросы психологии. -1997. - № 6. - С. 23-30.
8. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. В кн.: Возрастная и педагогическая психология (под ред. А.В.Петровского). – М.: Просвещение, 1973, с. 66-97.
9. Балабкина Л. Методика анализа отношения школьников к учению // Шк. психолог : еженед. прил. к газ. "Первое сентября". – 2000. – № 23. – C. 8-9.
10. Безруких М. М., Ефимова С. В. Как помочь детям с трудностями обучения? // Начальная школа. - 1990. - № 10. - С. 11-16.
11. Белухин Д.А. Учитель от любви до ненависти... (Техника профессионального поведения) - М.: Народное образование. -1994. - 144 с.
12. Бернс Р. Я-концепция и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 422 с.
13. Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. - М.: Педагогика, 1989. – 180 с.
14. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. - М.: АПН РСФСР, 1959. – 267 с.
15. Бодалев А.А. Личность и общение. - М., 1983.
16. Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. (Для школьных психологов). Библ. развивающего обучения. Вып. 12. - Томск: Пеленг, 1993. – 178 с.
17. Венгер А.Л., Цукерман Г.А.. Психологическое обследование младших школьников. - М.: Владос-Пресс, 2005. - 159 с.
18. Вербова К.В., Парамей Г.В. Психодиагностика склонностей и способностей к педагогической деятельности // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. -1990. - № 2. - С. 66-70.
19. Волков Б.С. Младший школьник: Как помочь ему учиться. - М.: Академический Проект, 2004. - 142 с.
20. Выготский Л. С. Избранные педагогические исследова­ния. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956 – 398 с.
21. Гамезо М. В., Герасимова В. С., Орлова Л. М. Младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. - М.: МГОПУ, 1995. – 245 с.