Вход

Сравнительный анализ агрессивности детей младшего школьного возраста в полных и неполных семьях

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 343033
Дата создания 07 июля 2013
Страниц 103
Мы сможем обработать ваш заказ 30 января в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
4 520руб.
КУПИТЬ

Содержание

Содержание
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ ПО ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ АГРЕССИВНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПОЛНЫХ И НЕПОЛНЫХ СЕМЬЯХ
1.1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ
1.1.1. Проблема агрессивного поведения у детей в обзоре литературы зарубежных психологов
1.1.2. Взгляды отечественных ученых на проблему детской агрессии
1.2. ОСНОВНЫЕ ПРОЯВЛЕНИЯ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ
1.3. КЛАССИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ НА ОСОБЕННОСТИ ЖИЗНИ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В НЕПОЛНОЙ СЕМЬЕ
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АГРЕССИВНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПОЛНЫХ И НЕПОЛНЫХ СЕМЬЯХ
2.1. ОПИСАНИЕ МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.2. ОПИСАНИЕ МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
ГЛАВА 3. ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ АГРЕССИВНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПОЛНЫХ И НЕПОЛНЫХ СЕМЬЯХ
3.1. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ ФОРМИРОВАНИЯ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ
3.2. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО КОРРЕКЦИИ СФОРМИРОВАВШЕГОСЯ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение

Сравнительный анализ агрессивности детей младшего школьного возраста в полных и неполных семьях

Фрагмент работы для ознакомления

Д. Зиллман критиковал теории агрессии как инстинктивной потребности за их неопределенность, поскольку потребность – это не более чем гипотетический конструкт, не поддающийся измерению. Поэтому он полагал, что более плодотворно считать, что агрессия обусловлена возбуждением, то есть конструктом, который можно наблюдать и измерять. Возбуждение имеет отношение к раздражению симпатической нервной системы, что проявляется в вегетативных реакциях (учащение пульса, подъем АД и т. д.). Согласно Д. Зиллману, возбуждение от одного источника может накладываться (переноситься) на возбуждение от другого источника, усиливая или ослабляя силу эмоциональной реакции. [52, с. 27]
В число современных наиболее популярных моделей агрессии, безусловно, входит теория социального научения, предложенная А. Бандурой, который рассматривал агрессию как приобретенное социальное поведение через прямое и викарное научение насилию. [7]
Согласно А. Бандуре, исчерпывающий анализ агрессивного поведения требует учета трех моментов: способов усвоения подобных действий; факторов, провоцирующих их появление, и условий, при которых они закрепляются. А. Бандуры, научение путем наблюдения играет в усвоении агрессивных реакций еще большую роль, чем непосредственный опыт, поскольку наблюдать за агрессивным поведением других безопаснее. Возможно, еще большее значение имеют случаи, когда люди наблюдают за тем, как примеры агрессии встречают одобрение или остаются безнаказанными. [7]
Таким образом, можно констатировать факт, что различными зарубежными исследователями и различными психологическими школами рассматривается множество определений агрессии, Для полного понимания данного феномена необходимо всестороннее изучение агрессии с различных точек зрения и различными теоретическими подходами.
1.1.2. Взгляды отечественных ученых на проблему детской агрессии
В отечественной литературе детская агрессивность рассматривается как некоторое качество, которое формируется в возрасте около трех лет, существуя до пубертатного возраста, преимущественно в форме физической агрессии и претерпевает процесс социализации, включающий освоение новых, более социально приемлемых вербальных способов агрессивного поведения. [4, с. 25]
В работах, посвященных изучению развития неврозов в детском возрасте, агрессия рассматривается как неадекватный способ реагирования в трудных ситуациях. При невротическом развитии личности агрессивность выполняет защитную функцию, предохраняя ребенка от травмирующих переживаний, угрожающих его эмоциональному благополучию.[16, с.9].
Исследователь А.И. Захаров [9] связывает агрессию с заниженной самооценкой, формирующейся под влиянием чувства неудовлетворенности, лишенности любви. За агрессивно-недружелюбным отношением к другим людям скрывается стремление заслужить уважение к себе хотя бы таким неконструктивным способом.
Агрессивность и агрессивное поведение также зависят от общественных условий, что показано как отечественными, так и зарубежными авторами. О. И. Шляхтина показала зависимость уровня агрессивности от социального статуса подростков. [18, с. 367] Наиболее высокий ее уровень наблюдается у лидеров и «отверженных». В первом случае агрессивность поведения вызывается желанием защитить или укрепить свое лидерство, а во втором – неудовлетворенностью своим положением. А. Бандура с соавторами показали на детях 3-5 лет роль воспитания в проявлении агрессивных реакций: дети, смотревшие фильм, в котором демонстрировалось грубое обращение с куклой, вели себя после его просмотра тоже агрессивно при попытке отнять у них куклу. [7]
Л. И. Божович считала, что в основе человеческого поведения лежат потребности, которые непосредственно побуждают индивида к активности. Однако потребность никак нельзя отождествлять с наличием объективно существующей нужды. Нужда, не отраженная в соответствующем переживании, не становится побудителем поведения. Поэтому мы, так же как и Л. И. Божович, под потребностью понимаем отражаемую в форме переживания (а не обязательно осознание) нужду индивида в том, что необходимо для поддержания организма и развития его личности. [35, с. 49]
Итак, активность в основном направлена па поиск объектов удовлетворения потребностей. Направленность же поведения определяется системой доминирующих мотивов. Совокупность потребностей и мотивов образуют мотивационную сферу, в которой следует различать два компонента: содержательный и динамический. Содержательный компонент мотивации указывает на состав актуальных потребностей, их структурную композицию. Он определяет предполагаемую направленность поведения, опосредованно через поставленную цель или принятое решение. Динамический компонент выполняет собственно побудительную функцию.
Когда потребность удовлетворяется, поведение направляется на удовлетворение другой актуальной потребности. В тех случаях, когда потребность не удовлетворяется, направленность мотивации сохраняется, но начинает расти ее напряженность. Существует оптимум мотивации, за пределами которого возникает эмоциональное поведение. Понятие оптимума мотивации связано с адекватностью или неадекватностью реакций на ситуацию. Эта связь соответствует отношению между интенсивностью (напряженностью) мотивации и реальными возможностями субъекта в конкретной ситуации.
Согласно П. В. Симонову, в результате отражения человеком какой-либо актуальной потребности (ее качества и величины) и вероятности (возможности) ее удовлетворения на основе врожденного и онтогенетического опыта появляются определенные эмоции. Удовлетворение или неудовлетворение потребности порождает эмоциональное состояние удовольствия или неудовольствия. [19, с. 71]
С. Л. Рубинштейн отмечал, что то или иное эмоциональное отношение к определенному предмету или лицу, представленное в сознании в виде непосредственного переживания, формируется на основе потребности по мере того, как мы осознаем зависимость их удовлетворения от этого предмета или лица, испытывая те эмоциональные состояния удовольствия или неудовольствия, которые они нам доставляют. Кроме того, в силу многообразия потребностей один и тот же предмет или лицо могут приобретать для человека различные и даже противоположные – как положительные, так и отрицательные – эмоциональные значения. [31, с. 273]
Другим важным условием появления эмоциональной реакции, опосредованной ростом напряженности мотивационной системы, является оценка вероятности удовлетворения потребности. Если величина потребности нарастает, а вероятность ее удовлетворения уменьшается, то такое состояние переживается как негативное, сопровождающееся отрицательным эмоциональным тоном, и наоборот. В частности, исследования показывают, что предвидение возможного удовлетворения потребности может являться основным мотивационным условием поведения: человек ставит себе цели, которые, как он ожидает, приведут к вознаграждению, удовлетворению потребности.
Таким образом, отечественными учеными детская агрессивность рассматривается как некоторое качество, которое формируется в возрасте около трех лет, существуя до пубертатного возраста, преимущественно в форме физической агрессии и претерпевает процесс социализации, включающий освоение новых, более социально приемлемых вербальных способов агрессивного поведения.
1.2. Основные проявления агрессивного поведения у детей
Агрессия принимает самые разнообразные формы. По формальным характеристикам в психологии выделяют следующие формы агрессивных действий:
негативные – позитивные (деструктивные – конструктивные);
явные и латентные (внешне наблюдаемая агрессия – скрытая агрессия);
вербальные – физические (словесное нападение – физическое нападение);
прямые – косвенные (непосредственно направленные на объект – смещенные на другие объекты);
враждебные – инструментальные (с целью причинения вреда боли другому человеку – с иными целями);
эгосинтонные (принимаемые личностью) – эго-дистонные (чуждые для «Я», осуждаемые самой личностью). [1, с. 36]
Наиболее привычными, явными выражениями агрессивного поведения считаются: злословие, повышение тона и громкости голоса, аффектация (бурное проявление негативных эмоций), принуждение, негативное оценивание, оскорбления, угрозы, использование физической силы (кусание, царапание, удары), применение оружия. Скрытые формы агрессивного поведения выражаются в уходе от контактов, бездействии с целью навредить кому-то, причинении вреда себе и самоубийстве.
Агрессия может быть направлена:
на окружающих людей вне семьи (например, на врачей, педагогов или сверстников);
только на близких людей (без проявления агрессии вне семьи, например, на бабушку);
на животных (птиц, кошек, насекомых);
на себя (свое тело или личность, например, в форме выдергивания волос, сдирания кожи, кусания ногтей, отказа от еды в подростковом возрасте);
на внешние физические объекты (например, в форме поедания несъедобного, разрушения предметов, порчу имущества и т. д.);
- на символические и фантазийные объекты (в форме серийных агрессивных рисунков, коллекционирования оружия, увлечения компьютерными играми агрессивного содержания). [8, с. 370]
Агрессивное поведение можно отличить как по внешним признакам, так и по внутренним репрезентантам. Внутренними репрезентациями агрессивного поведения могут быть идеи, фантазии и аффекты. Например, человек может вынашивать идею насилия над кем-то, он может расправляться с обидчиком лишь в своих фантазиях или испытывать сильный аффект.
Как правило, агрессивное поведение сопровождается различными аффектами (в порядке усиления интенсивности и глубины): раздражение, зависть, отвращение, злость, нетерпимость, неистовство, ярость, бешенство и ненависть. Интенсивность агрессивных аффектов коррелирует с их психологической функцией. Одним из наиболее интенсивных и сложных агрессивных аффектов, несомненно, выступает ненависть. Важнейшей целью человека, захваченного ненавистью, является уничтожение объекта агрессии. (Безусловно, ненависть может быть и нормальной реакцией ярости, направленной на устранение серьезной опасности.) При определенных условиях ненависть и желание мести могут неадекватно усиливаться. Если они становятся стабильной характерологической установкой, то можно говорить о достижении уровня психопатологии характера. [21]
Несмотря на широкую распространенность, проявления детской и подростковой агрессивности не имеют серьезных негативных последствий для окружающих, не нарушают социального функционирования и психологического развития детей и подростков. Тяжелые формы насильственного поведения, антисоциальные и явно патологические формы агрессии наблюдаются значительно реже. [10]
В целом возрастная динамика агрессии соответствует возрастным «кризам» в 3-4 года, 6-7 лет и пубертате. [43]
А. Г. Амбрумова, Л. Я. Жезлова выделяют четыре основных формы проявления агрессии: антисоциальные (антиобщественные), делинквентные (противоправные), антидисциплинарные и аутоагрессивные. [52, с. 140]
Анализ вышеуказанных классификаций показывает, что вне зависимости от направленности и особенностей поведения в большинстве подходов агрессивность и агрессивное поведение являются основными качественными характеристиками нарушений поведения. Агрессия как базовая человеческая характеристика лежит в основе всех проявлений деструктивности.
Существуют различные определения агрессии и агрессивного поведения. До сих пор не утихают споры вокруг базового вопроса о статусе агрессии: агрессия – это характеристика поведения или само поведение? Часть авторов рассматривает агрессию как детерминант поведения. Для них агрессия – это драйв (непреодолимое влечение), эмоция, аффект, побуждение, мотив, установка, намерение и т. д. Согласно мнению других исследователей, агрессия – это поведенческая структура, имеющая сложное строение и неоднозначно связанная с эмоционально-волевым комплексом.
С. Н. Ениколопов понимает под агрессией «целенаправленное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), причиняющее физический ущерб людям и вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние психической напряженности, страха, подавленности и т. д.)». [52, с. 142]
Агрессивные действия могут представлять собой:
средство достижения значимой цели;
способ психологической разрядки, замещения блокированной потребности и переключения деятельности;
самоцель, удовлетворяющую потребность в самореализации и самоутверждении.
В последнем случае агрессивность непосредственно связана с Я-концепцией личности. [41]
Если оценивать влияние другого – полового (гендерного) фактора, то мужчины (мальчики) демонстрируют более высокий уровень прямой и физической агрессии, а женщины (девочки) – косвенной и вербальной. Как подчеркивают многие специалисты, систематическое агрессивное поведение детей 3-6 лет больше обусловлено биологическими факторами (мужской пол, темперамент ребенка, перинатальная энцефалопатия) и преимущественными нарушениями в эмоционально-волевой сфере, а также ранней эмоциональной депривацией. [10]
Агрессивность сходна с гиперактивностыо тем, что при обоих нарушениях проявляется неспособность реализовывать моторный покой и релаксацию. А отличается от гиперактивного поведения прежде всего мотивами. Агрессивные дети намеренно причиняют вред с целью исполнения собственных эгоистических интересов. Чрезмерно активные дети с нарушенным вниманием страдают от неспособности целенаправленно управлять своим поведением. Разрушительность поведения сверхактивных детей обычно ненамеренная. Однако агрессивное расстройство поведения часто соседствует с гиперактивностыо. [1, с. 48]
Следует также отличать от агрессивности случаи упрямства (особенно в раннем детстве), когда ребенок противостоит взрослым без намерения причинить им вред. Одним из видов расстройств поведения является оппозиционно-вызывающее расстройство, характерное для детей младше 9-10 лет. Оно проявляется как заметно вызывающее, непослушное, провокационное поведение без агрессивных действий. Это открытое неповиновение, постоянно негативистическое, враждебное, вызывающее, провокационное и брутальное поведение, находящееся за пределами нормального уровня реагирования ребенка этого возраста в тех же социокультурных условиях. Дети с этим расстройством часто и активно игнорируют просьбы взрослых и правила, намеренно досаждают другим людям. Обычно они сердиты и обидчивы, легко раздражаются на окружающих и обвиняют их за свои ошибки и трудности. У них обычно отмечается низкий уровень фрустрационной толерантности и легкая потеря самообладания. Типично, что их вызывающее поведение провоцирует ссоры, в которых эти дети проявляют чрезмерную грубость, нежелание взаимодействия и сопротивление взрослым.
Таким образом, агрессивное поведение часто сочетается с неблагоприятными психосоциальными условиями, включая неудовлетворительные семейные отношения и неудачи в школе, что чаще отмечается у мальчиков.
1.3. Классические взгляды отечественных и зарубежных исследователей на особенности жизни и развития детей в неполной семье
XX век, кардинально изменивший жизнь общества, не мог не затронуть сферу семьи. Один из наиболее прочных социальных институтов прошлого времени разрушился. Авторитет церкви, а с ним и брака не устоял под давлением сплошной либерализации жизни, чувства ответственности и привязанности сменились недолгими и непрочными отношениями. Интенсивная внешняя жизнь и внутренняя сторона ежедневных забот поглотили способность человека жить «сообща». Такие понятия как «забота», «любовь», «долг» постарели и потускнели под блестящим глянцем других: «желание», «секс», «драйв».
Семья, которую называют «полной», - это классическая форма семьи: муж, жена, дети. Но сегодня такая семья, особенно в городе, постепенно уступает место семье другого рода, точнее другого, уменьшенного, состава: один родитель и дети, такую семью называют «неполной». В нашей стране так уж исторически сложилось, что само понятие «неполная семья» подразумевает определенную ущербность, отчего некоторые российские исследователи считают термин «неполная семья» не совсем подходящим и предлагают заменить его другими, например, «семья одинокой матери» или «монородительская семья». Непросто найти максимально корректное и точное определение семье, состоящей из одного родителя и одного или нескольких детей. Не решена эта проблема и за рубежом, где такую семью принято обозначать терминами «single-parentfamily», «one-parentfamily», или «mother-headed family», если во главе семьи – женщина. [35, с. 6]
При формировании неполных семей можно выделить несколько основных источников. Первый и наиболее массовый из них связан с распадом семьи вследствие развода супругов. Статистика свидетельствует, что только за 1997–1999 гг. более миллиона российских детей и подростков остались без одного родителя по причине распада брачного союза. С 1994 г. вероятность быть затронутым разводом родителей до достижения 18 лет увеличилась с 21% до 28,8%. В России с 1988 по 1997 г. из-за расторжения браков на иждивении одного из родителей насчитывалось 5,2 млн. детей: в 1998 г. при разводах в органах загса было учтено 389,7 тыс. детей в возрасте до 18 лет (или 127 детей на 100 распавшихся пар), и в подавляющем большинстве случаев дети остаются с матерью. В результате столь неблагополучных тенденций в функционировании российского института семьи на сегодняшний день каждый седьмой ребенок воспитывается в неполной семье. [48, с. 80]
Второй источник пополнения неполных семей – внебрачная рождаемость, показатели которой в последние годы неуклонно возрастают: в Российской Федерации удельный вес внебрачно рожденных в общем числе родившихся увеличился с 10,8% в 1980 г. до 14,6% в 1990 г. и 19,6% в 1994 г. В некоторых регионах с преобладанием этнически нерусского населения (Тува, Бурятия, Коми-Пермяцкий автономный округ) этот показатель достигает 30–40%. Вероятно, часть «внебрачных» матерей впоследствии регистрирует свои отношения с отцом ребенка, большинство же формирует материнские семьи, по крайней мере, на какое-то время. В 1997 г. в России родилось в незарегистрированном браке 25,33% от общего числа родившихся, в 1998 г. –26,95%, в 1999 г. –27,93%. [48, с. 81]
Большинство детей рождается в браке, однако трансформация в сознании некоторой части населения модели не в пользу брачной жизни, повышение свободы репродуктивного поведения женщин проявляется в определенной мере в росте внебрачной рождаемости. Это процесс, воспринимаемый неоднозначно. С одной стороны он увеличивает общий демографический потенциал территории и почти всегда сопровождается возникновением новой семьи, количественно укрепляя ее, с другой стороны он способствует возникновению неполных семей. Внебрачная рождаемость является одним из важнейших показателей социального неблагополучия в обществе. Особую тревогу вызывает рост числа внебрачных детей, рожденных несовершеннолетними мамами. В 1994 г. родилось 24,1 тыс. таких младенцев, в том числе–3,1 тыс. – у 15-летних и более молодых мам; 7,2 тыс. – у 16-летних; 13,8 тыс. – у 17-летних. Дети, рожденные вне брака, по данным медицинских учреждений, находятся, как правило, в худших условиях вынашивания, ухода и вскармливания, и именно они составляют 30% контингента детей, поступающих затем в дома ребенка в результате отказа от них матери. Таким образом, безответственная позиция одинокой матери-«отказчицы» порождает в последующем такое социальное зло, как рост числа детей, не обеспеченных родительской заботой и попечением. О масштабах этого роста можно судить по следующим данным, приведенным в журнале «Семья в России» за 1998 г.: если в 1990 г. было поставлено на учет 49 105 детей, оставшихся без попечения родителей, то в 1993 г. – 81 441, в 1996 г. – 113 243 ребенка.

Список литературы

Список литературы
1.Агрессия у детей и подростков. Под редакцией Платоновой Н.М. СПб.: Речь, 2006. – 336 с.
2.Адлер А. Воспитание детей. Ростов н/Д, Феникс, 2005. – 246 с.
3.Большая книга психологических тестов. Под редакцией Карелина А. М.: Эксмо, 2007 – 416 с.
4.Бардышевская М. К., Лебединский В. В. Диагностика эмоциональных нарушений у детей. М.: Сфера, 2003. – 412 с.
5.Башкирова Н. Ребенок без папы. Решение проблем неполной семьи. СПб.: НиТ, 2007. – 272 с.
6.Бессер Р. Жизнь и творчество Анны Фрейд. // Энциклопедия глубинной психологии. М.: 2002. – Т. 3. – с. 1 – 23.
7.Бандура А., Уолтс Р. Подростковая агрессия. Изучения влияния воспитания и семейных отношений. М.: Апрель Пресс, 1999. – 256 с.
8.Басс А. Агрессия и враждебность. М.Просвещение: 1994 – 224 с.
9.Берковиц Л. Агрессия. Причины, последствия и контроль. М.: Прайм-Еврознак, 2007. – 512 с.
10.Бреслав Г.Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности. СПб.: Речь, 2007. – 144 с.
11.Бэрон Р, Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 1998. – 336 с.
12.Винникотт Д.В. «Пигля»: Отчет о психоаналитическом лечении маленькой девочки / Пер. с англ. Л.Н. Боброва. М.: Независимая фирма «Класс», 1999. – 176 с.
13.Демидов AM. Особенности жизнедеятельности неполных семей // В сб.: Семья и социальная структура. М.: ИСИ АН РФ, 2000. – 224 с.
14.Детский психоанализ: Школа Анны Фрейд. Н. С. Бурлакова, В. И. Олешкевич. М.: Академия, 2005. – 288 с.
15.Диагностика здоровья. Психологический практикум. Под редакцией Никифорова Г.С. СПб.: Речь, 2007. – 950 с.
16.Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб.: Речь, 2005. – 316 с.
17.Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. –701 с.
18.Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2008. – 783 с.
19.Ильин В.А. Археология детства: Психологические механизмы семейной жизни. М.: Класс, 2004. — 208 с.
20.Исаев Д.И., Каган В.Е. Половое воспитание детей. СПб: Педагогика 1998. – 256 с.
21.Исаев Д. Н. Психосоматические расстройства у детей. СПб., 2000. – 406 с.
22.Кляйн М. Развитие одного ребенка // Воспитание детей и психоанализ / Сост. Н.Ф. Калина. М.: ЭКСМО – ПРЕСС, 2000. – 336 с.
23.Кляйн М. Некоторые теоретические выводы, касающиеся эмоциональной жизни младенца // Кляйн М., Айзеке С, Райвери Дж., Хайманн П. Развитие в психоанализе. М.Педагогика, 2001. – 356 с.
24.Ковалев П. А. Возрастно-половые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. СПб., 1996. – 46 с.
25.Ковалев С.В. Психология семейных отношений. Минск: ТетраСистемс, 2001. – 412 с.
26.Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. – 992с.
27.Кочубей Б.И. Мужчина и ребенок. М.: Педагогика и психология №7, 2000. – с. 7.
28.Лодкина Т.В. Защита семьи и детства. М.: Академия, 2003. – 192 с.
29.Лоренц К. Агрессия. СПб.: Прайм-Еврознак, 2006. – 226 с.
30.Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса. Соч: В 8т.М.: Просвещение , 2000.-Т. 1. – 412 с.
31.Менделевич В.Д., Психология девиантного поведения. СПб.: Речь, 2005. – 445 с.
32.Могилевская Г.Л. Семейный климат. М.: Наука 2000. – 215 с.
33.Маленкова Л. И. Педагоги, родители, дети: Метод. пособие для воспитателей и классных руководителей. М.: Просвещение , 2000. – 546 с.
34.Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 2005. – 456 с.
35.Николаева Я.Г. Воспитание ребенка в неполной семье. М.: Владос, 2006. – 159 с.
36.Овчарова Р. В. Практическая психология образования. М.: Академия, 2005. – 448 с.
37.Олиферович Н.И., Зинкевич-Куземкина Т.А., Велента Т.Ф. Психология семейных кризисов. СПб.: Речь, 2007. – 360 с.
38.Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Под ред. И.В. Дубровиной. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. – 176 с.
39.Практическая психология образования. Под редакцией Дубровиной И.В. СПб.: Питер, 2004. – 592 с.
40.Психология человека от рождения до смерти. Под редакцией Реана А.А. СПб.: ЕВРОЗНАК, 2006. – 651 с.
41.Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб.: Питер, 2004 – 224 с.
42.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии СПб.: Питер 2007. – 713 с.
43.Славкина М.А. Возрастная психология. М.: ВЛАДОС, 2005. – 159 с.
44.Сорокоумова Е.А. Возрастная психология. СПБ.: Питер, 2007. – 782 с.
45.Социальная психология. Под редакцией Сухова А.Н., Деркача А.А. М.: Академия, 2006. – 600 с.
46.Семейно – бытовая культура. Под редакцией Водзинского А.П. Минск: ТетраСистемс, 2005. – 412 с.
47.Семьеведение: Учеб. пособие для вузов/Под ред. П. Я. Циткилова. Ростов н/Д. 2002. – 326 с.
48.Семьеведение. Под редакцией Дивициной Н.Ф. М.: Владос-Пресс, 2006. – 325 с.
49.Токарева С.Н. Социальные и психологические аспекты семейного воспитания: спецкурс. М.: Знание, 2004. – 212 с.
50.Фридман Л.М. Психология детей и подростков. М.: Институт психотерапии, 2004. – 480 с.
51.Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Директмедиа Публишинг, 2008. – 1149 с.
52.Фурманов И.А. Агрессия и насилие. СПб.: Речь, 2007. – 480 с.
53.Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. М.: Мысль, 2004. Т. 1, 2.
54.Фигдор Г. Дети разведенных родителей: между травмой и надеждой. М.: МПСИ, 2007. – 372 с.
55.Фрейджер Р. Фейдимен Д. Личность. Теории, упражнения, эксперименты. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. – 864 с.
56.Фрейд З. Введение в психоанализ. СПб.: Алтейя, 2005. – 419 с.
57.Шапатина О. В. Согласование родительских позиций как условие развития личности ребенка в семье. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2001.
58.Эриксон Э. Детство и общество. М.: Наука, 2002. – 206 с.
59.Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Флинта: МПСИ: Прогресс, 2006. – 352 с.
60.Экспериментальная психология. Под редакцией Константинова В.В. СПб: Питер, 2006. – 272 с.

Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2023