Вход

Взаимосвязь уровня развития памяти и учебной мотивации у детей младшего школьного возраста

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 341481
Дата создания 07 июля 2013
Страниц 85
Мы сможем обработать ваш заказ 7 февраля в 16:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
4 520руб.
КУПИТЬ

Содержание

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ПАМЯТЬ И МОТИВАЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1 ОБЩЕЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ПАМЯТИ, ЕЕ ВИДЫ
1.2 РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
1.3. МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
1.4 ВЗАИМОСВЯЗЬ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ И УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ И УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ
2.1. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.2. ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.3. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗВИТИЮ ПАМЯТИ И УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
ПРИЛОЖЕНИЕ 6
ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Введение

Взаимосвязь уровня развития памяти и учебной мотивации у детей младшего школьного возраста

Фрагмент работы для ознакомления

0,099802
1
При изучении корреляционных связей по критерию Пирсона были получены взаимосвязи на уровне статистически достоверных данных (p<0,05) по прямой корреляционной связи по переменной оценка вербальной памяти и мотивации успеха (0,278018). Оценка словесно-логической памяти и мотивации успеха (0,278996). По переменной направленность на отметку и мотивации успеха (0,304047).
Полученные результаты соответствуют потребностям ребенка в успехе, в одобрении, в занятии определенного места в системе общественных отношений. У младших школьников выявлено преобладание позиционных мотивов (избежать двойки, соответствовать ожиданиям родителей, снизить тревожность, быть лучшим учеником в классе, «пятерочником»).
Таким образом, результаты исследования корреляционной связи свидетельствуют о наличии взаимосвязи между высоким уровнем развития логической и произвольной памяти и учебной мотивацией у детей младшего школьного возраста, что является подтверждением гипотезы исследования.
Анализ корреляционных связей у детей с развитием памяти ниже среднего уровня и учебной мотивацией
Для исследования влияния уровня развития памяти на уровень учебной мотивации из группы младших школьников были выделены ученики, имеющие по результатам тестирования низкие значения по оценки развития памяти.
Таблица 8
1 тест
2 тест
3 тест
4 тест
5 тест
6 тест
1 тест
1
2 тест
-0,65927
1
3 тест
-0,65913
2,452628
1
4 тест
-0,12953
0,313442
0,189307
1
5 тест
-0,30071
0,452332
0,351585
0,272054
1
6 тест
-0,52562
2,546547
0,49835
-0,02131
0,043292
1
При изучении корреляционных связей в группе школьников имеющих по результатам тестирования низкие значения по оценке развития памяти были получены взаимосвязи на уровне статистически достоверных данных (p<0,05) по прямой корреляционной связи по переменной оценка словесно-логической памяти и мотивации успеха (2,546547).
Следовательно, можно сделать заключение, что снижение развития процесса памяти влияет на мотивацию успеха у младших школьников. Недостаточное развитие памяти отражается на состоянии учебной мотивации. Таким образом, у неуспевающих школьников недостаточно развита смысловая, опосредованная память, тесно связанная с процессами мышления, пониманием учебного материала. Соответственно, ученик попадает в крайне неблагоприятные для своего развития условия. Отсутствие регулярного и полноценного включения в учебную деятельность отрицательно сказывается на формировании процесса памяти.
2.3. Рекомендации по развитию памяти и учебной мотивации
Один из аспектов эффективности учебного процесса – соответствие содержания и методов формам обучения. Возможность оказания дифференцированной помощи детям с различными трудностями – важнейшее условие эффективности обучения. Это условие может быть выполнено при соответствующей организации процесса взаимодействия.
Реальность процесса обучения сегодня такова, что в одном классе учатся дети с различными показателями психического развития. Оказать им необходимую помощь в обучении возможно, только проведя дифференциацию учащихся по характеру их проблем. Причем основания для такой дифференциации могут быть различны, в зависимости от цели воздействия. Например, объединить детей в группы для проведения тех или иных учебных работ можно по степени их работоспособности; по уровню развития произвольности и саморегуляции; по уровню мыслительной деятельности; по характеру необходимой помощи учителя и т. п.
Таким образом, опираясь на принципиальные условия, необходимые для формирования психологической готовности младших школьников к дальнейшему обучению, можно определить несколько структурных блоков их реализации, составляющих основное содержание программы 1-го– педагогического – направления. Данные содержательные блоки тесно взаимосвязаны, и все, что в них входит, должно осуществляться одновременно на протяжении четырех лет обучения детей в начальной школе. [1, с. 152-158]
Цель I блока – формирование мотивационно-адаптационных механизмов психического развития учащихся.
II блок связан с организацией саморегуляции поведения и деятельности ребенка на основе формирования у него контрольно-оценочных действий.
III блок отражает содержание и способы развития операционально-деятелъностных умений детей (интеллектуальных учебных действий).
IV блок предполагает развитие социально-ориентированных навыков учебного взаимодействия.
Каждый из представленных блоков имеет свои задачи в плане реализации на том или ином этапе обучения в начальной школе. Реализованы эти задачи могут быть несколькими способами. Вот некоторые из них:
1. Перевод эмоциональной (игровой) мотивации на эмоционально-познавательный и познавательный уровень.
Этот способ используется в основном в 1-2-х классах, когда основная потребность детей в связи с учебой – получение положительных эмоций непосредственно от процесса деятельности. Наиболее приемлемый и эффективный (для детей этого возраста) способ формирования познавательной активности и интереса к учению – игра (различные ее формы). Поэтому в качестве первых шагов по развитию у детей познавательной направленности к обучению можно использовать различные варианты игр (дидактических, ролевых, творческих и т. п.), применяя их в соответствии с учебными задачами того или иного урока.
2. Перевод эмоционально-социальной мотивации на познавательный уровень.
Сущность такого подхода состоит в особой форме отношений педагога и ребенка в процессе обучения. В педагогической психологии технология такого взаимодействия представлена в системе личностно-ориентированного обучения.
Педагог, понимая значимость и авторитет фигуры учителя для ребенка, уровень его доверия к учителю на начальном этапе обучения, реализует эмоционально-социальные потребности ученика во взаимодействии с ним через познавательное содержание учебной деятельности. Особенно важным при этом становится форма взаимодействия, когда потребность ребенка в общении с учителем реализуется на уровне их содеятельности, сотрудничества.
3. Формирование познавательной мотивации на основе проблемных ситуаций, вопросов, действий.
Данный способ (в различных вариантах) может применяться на втором, третьем, четвертом годах обучения и требует специальной подготовки для его использования как в части постановки проблемного вопроса (ситуации), так и в плане разрешения.
Особое внимание обращается на адаптацию содержания и способа решения проблемы. Задачи этого блока реализуются в ходе освоения содержания предыдущих блоков и заключаются в разработке специальных форм и методов, способствующих формированию у детей социальных навыков взаимодействия при решении учебных задач.
На первых этапах Обучения (1-2-й класс) основную роль и в организации, и в проведении взаимодействия берет на себя учитель, постепенно передавая свои функции детям. Обучение взаимодействию начинается с работы детей в малых группах (парах), а затем, по мере приобретения детьми навыков взаимной деятельности, группы расширяются.
Формирование групп зависит от цели взаимодействия. Например, если отрабатываются навыки контрольно-оценочной деятельности, то формирование групп (пар) идет по принципу равных возможностей детей в этом аспекте; если речь идет об обучающем воздействии и взаимопомощи при изучении какого-либо материала, то группы формируются по принципу разноуровневого детского потенциала.
Особым правилом действия детей в учебных микрогруппах является «Закон сотрудничества», с которым дети знакомятся еще в 1-м классе. Этот «Закон» по сути представляет собой правила взаимодействия в группе. На основании этого «Закона» идет регулирование (учителем и учащимися) своих действий при решении поставленной задачи.
Учет индивидуальных особенностей обучения и развития ребенка в ходе намеченных направлений и определение необходимых для этого мероприятий психолого-педагогического характера могут быть отражены в индивидуальной карте обучения и развития ребенка.
Коррекция развития памяти
Коррекция развития памяти может быть направлена на становление общей структуры мнемической деятельности ребенка – выделение особых задач – запоминания и воспроизведения прошлого опыта, а также формирование внешнего опосредствования.
Коррекция развития внимания определяется задачами становления умения ребенка контролировать свою деятельность.
Развитие и коррекция познавательной сферы должны осуществляться в контексте как учебной, так и игровой деятельности.
Представленные упражнения используются для развития различных познавательных процессов: памяти, внимания, мышления, воображения, восприятия. Их можно использовать как в групповой, так и в индивидуальной работе.
Упражнения по развитию памяти [10, с. 472-476]
Упражнение «Стихотворение»
(Цель – развитие долговременной и зрительной памяти.)
Заучивание стихотворения С. Маршака «Пожалуйста, потише!».
Материал. Заранее записанные слова заучиваемого стихотворения – на разноцветных полосках бумаги. Подклеить их кусочками материала, который прикрепить к фланели.
Процедура игры. Все сообща читают стихотворение. Затем кто-либо забирает одно выражение. Дети снова читают стихотворение, без труда добавляют недостающую фразу. Затем еще забирают одно выражение и т. д.
Возможны варианты: только мальчики читают; еще забирают выражение, читают только девочки. Фразы снимаются до тех пор, пока на фланели ничего не останется.
За время этой игры дети запоминают стихотворение.
С. Маршак «Пожалуйста, потише» (отрывок):
Пожалуйста, потише! Пожалуйста, потише! Совсем не обязательно кричать. Ведь вас и так услышат, Ведь вас и так услышат, Попробуйте все тихо рассказать, О том, что мы вчера ходили в гости, Что папа подарил велосипед, У дедушки к дождю разнылись кости, а между прочим, дождика все нет. Пожалуйста, потише! Пожалуйста, потише! Спокойно говори, а не кричи! Пожалуйста, потише! Пожалуйста, потише! Тсс!.. Тсс... Чччч!
Упражнение «Повтори за мной»
(Цель: развитие моторно-слуховой памяти.)
Процедура игры. Вариант I. Ведущий сидит за столом, дети стоят вокруг него. Ведущий простукивает определенный ритм концом карандаша по столу. Ритмическая фраза должна быть короткой и четкой. Один из детей (по желанию) повторяет ритм. Затем ведущий спрашивает детей: «Правильно ли Саша повторил?» Если кто-то из детей считает, что неправильно, он предлагает свою версию (простукивает ритм).
Вариант II. Ведущий играет на фортепьяно короткую мелодичную фразу. Одному из детей предлагается повторить ритм этой фразы ударами карандаша по столу. Далее, как в варианте I.
Замечание: Ведущий может не играть, а пропеть музыкальную фразу детской песенки.
Упражнение «Запомни движение»
(Цель – развитие моторно-слуховой памяти.)
Процедура игры. Ведущий показывает детям движения, состоящие из 3-4 действий. Дети должны повторить эти действия, сначала в том порядке, в котором показал ведущий, а затем в обратном порядке.
Движение 1. Присесть – встать – поднять руки – опустить руки.
Движение 2. Поднять руки ладонями вверх («собираю дождик»), повернуть ладони вниз, опустить руки вдоль туловища, поднять руки по бокам в разные стороны.
Движение 3. Отставить правую ногу вправо, приставить правую ногу, отставить левую ногу влево, приставить левую ногу.
Движение 4. Присесть-встать-повернуть голову вправо-повернуть голову прямо.
Упражнение «Запомни свою позу»
(Цель – развитие моторно-слуховой памяти.)
Процедура игры. Каждый ребенок стоит «на своем месте». По команде ведущего все дети должны принять определенные позы (по желанию). Ведущий обходит детей и тем детям, которое приняли одинаковые позы, он предлагает сменить их.
Затем играет веселая музыка. Под музыку дети двигаются, танцуют, бегают и проч. (1–1,5 мин). Музыка внезапно обрывается, дети должны быстро разбежаться по своим местам и принять те позы, которые они «учили» в начале игры.
Упражнение «Слушай и исполняй.»
(Цель – развитие внимания и памяти.)
Процедура игры. Ведущий называет несколько действий, но не показывает их. Разрешается повторить это задание 1-2 раза. Затем дети должны повторить эти действия в своих движениях в той последовательности, в какой они были названы ведущим.
Задание 1. Повернуть голову направо, повернуть голову прямо, опустить голову вниз, повернуть голову прямо.
Задание 2. Поднять правую руку вверх, поднять левую руку вверх, опустить обе руки.
Задание 3. Повернуться налево (на 90°), присесть, встать.
Задание 4. Поднять правую ногу, стоять на одной левой ноге, поставить правую ногу.
Упражнение «Испорченный телефон»
(Цель – развитие восприятия и памяти.)
Процедура игры. В группе детей по их желанию выбирается один водящий. Затем вся группа детей становится к нему спиной и никто не подглядывает. Ребенок подходит к одному из детей и втайне от других показывает ему какую-то позу (он ее выдумывает сам).
Затем водящий отворачивается и отходит в сторону. Ребенок, которому показали позу, выбирает другого участника и показывает ему ту позу, которую он увидел... и т. д.
Когда всем детям показана поза, они встают в круг лицом друг к другу. Водящий показывает свою позу, и тот из детей, кто закончил игру последним, тоже показывает свою позу. Первая и последняя позы сравниваются.
Замечание. Позы должны быть разными. Если дети стесняются и переживают, что их позы разные, объясните им, что так и должно быть. Расскажите про «испорченный телефон».
Упражнение «Запомни порядок!»
(Цель – развитие зрительной памяти.)
Процедура игры. Выбираются 5-6 детей. Остальные – «зрители».
Из выбранных детей один становится водящим. Другие 4-5 участников выстраиваются в «паровозик». Водящий должен посмотреть на «паровозик» 1 минуту, а затем отвернуться и перечислить детей по именам, так, как они стоят в «паровозике».
После этого игроки становятся «зрителями», а «на сцену» выходят другие дети.
Замечание: Если дети устали от игры, стали равнодушными, не продолжайте ее, а переходите к следующей игре. Можно повторить те игры, которые дети уже выполняли и которые вызвали у них оживленный интерес.
Упражнение «Кто что сделал?»
(Цель – развитие наблюдательности, восприятия, памяти.)
Процедура игры. Из группы детей выбираются 3–4 ребенка. Один из выбранных – водящий. Остальные дети – «зрители». 2-3 выбранных ребенка поочередно показывают водящему какие-то действия. Он смотрит и запоминает. Затем он должен повторить эти действия. В том порядке, в котором он их увидел.
Замечание: желательно игру проводить под фонограмму (веселой музыки).
Упражнение «Художник»
(Цель – развитие наблюдательности, памяти, коммуникативных способностей.)
Процедура игры. Из группы детей выбираются 2 ребенка. Остальные – «зрители». Один из выбранных – «художник» (по желанию), другой – «заказывает ему свой портрет». «Художник» внимательно смотрит на своего «заказчика» (1,5-2 мин). Затем он отворачивается и по памяти описывает внешность первого ребенка.
Замечания:
1. Если «художник» медлит, разрешается задавать ему вопросы: «Какие у Лены волосы?», «Какие у нее глаза?», «Во что она одета?» и т. д.
2. Запрещается высказывание обидных замечаний в адрес детей, фиксирующих какие-либо их физические недостатки.
3. Учитель должен подчеркивать внешние достоинства детей: «Ну-ка, вспомни, какая Лена красивая?»
Упражнение «Тень»
(Цель – развитие наблюдательности, памяти, внутренней свободы и раскованности.)
Процедура игры. Звучит фонограмма спокойной музыки. Из группы детей выбираются два ребенка. Остальные – «зрители». Один ребенок – «путник», другой – его «тень». «Путник» идет через поле, а за ним, на два-три шага сзади, идет второй ребенок, его «тень». Последний старается точь-в-точь скопировать движения «путника».
Желательно стимулировать «путника» к выполнению разных движений: «сорвать цветок», «присесть», «поскакать на одной ноге», «остановиться и посмотреть из-под руки» и т. д.
Упражнение «Разведчики»
(Цель – развитие наблюдательности, памяти.)
Процедура игры.
Вариант 1. Из группы детей выбираются «разведчик» и «командир». Остальные – «отряд». В комнате стулья расставлены хаотично. «Разведчик» проходит между стульями с разных сторон. «Командир» наблюдает за действиями «разведчика». Затем он проводит «отряд» по тому пути, который был ему показан «разведчиком».
Потом уже второй «разведчик» прокладывает новый путь, и другой «командир» повторяет его, и т. д.
Вариант 2. В целом, игра проводится так же, но только «командир» ведет отряд из того места, на котором закончил свой путь «разведчик», и в то место, из которого «разведчик» вышел.
Рекомендуется по несколько раз повторять те игры, которые вызывают затруднения у детей.
Заключение
В заключении следует отметить, что центральная задача младшей школы – формирование «умения учиться». Только сформированность всех компонентов учебной деятельности и самостоятельное ее выполнение может быть залогом того, что учение выполнит свою функцию ведущей деятельности.
В традиционной школьной практике на передний план обычно выступают проблемы обучения ребенка практическим умениям и навыкам чтения, письма и счета, а формирование отдельных компонентов собственно учебной деятельности происходит стихийно, неосознанно, как некоего побочного продукта, на основе интуитивного обобщения множества успешных и неуспешных учебных ситуаций.
Трудности в учебе могут быть вызваны:
несформированностью необходимых элементов учебной деятельности (позиции школьника, познавательной мотивации, подходящих учебных действий и т.д.);
недостаточным развитием произвольности, низким уровнем памяти, внимания, зависимостью от взрослых;
неумением или невозможностью приспособиться к темпу школьной жизни, личностными нарушениями, направленностью на другие, внешкольные интересы.
На основании анализа литературных источников по проблеме изучения взаимосвязи уровня развития памяти, и учебной мотивации у детей младшего школьного возраста было организовано и проведено эмпирическое исследование.
Эмпирическое исследование было организовано на базе ГОУ ЦО №1863 г. Москвы. В исследовании приняли участие 40 младших школьника из 2 «А», 2 «Б» классов в возрасте 8-9 лет. В группу вошли 22 мальчика и 18 девочек.
В ходе исследования предполагалось доказать существует ли взаимосвязь между уровнем развития памяти и учебной мотивацией: при высоком уровне развития логической и произвольной памяти дети младшего школьного возраста лучше усваивают материал и у них повышается мотивационная направленность на знания.
Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:
1) По результатам исследования уровня вербальной памяти можно сделать заключение, что высокий уровень диагностирован у 25% детей, средний уровень диагностирован 65% детей и низкий уровень вербальной памяти диагностирован у 10% детей.
2) По результатам исследования уровня кратковременной словесно-логической памяти можно сделать заключение, что высокий уровень диагностирован у 22,5% детей, средний уровень диагностирован 70% детей и низкий уровень кратковременной словесно-логической памяти диагностирован у 7,5% детей.
3) По результатам исследования уровня направленности на приобретение знаний можно сделать заключение, что высокий уровень диагностирован у 37,5% детей, средний уровень диагностирован 62,5% детей и низкий уровень уровня направленности на приобретение знаний диагностирован у детей не диагностирован.
4) По результатам исследования уровня направленности на отметку можно сделать заключение, что высокий уровень диагностирован у 37,5% детей, средний уровень диагностирован 37,5% детей и низкий уровень направленности на отметку диагностирован у 25% детей.
5) По результатам исследования уровня мотивации успеха и боязнь неудачи можно сделать заключение, что высокий уровень диагностирован у 27,5% детей, средний уровень диагностирован 62,5% детей и низкий уровень отношение ребенка к обучению в школе диагностирован у 10 % детей.
6) По результатам исследования уровня отношение ребенка к обучению в школе можно сделать заключение, что высокий уровень диагностирован у 40% детей, средний уровень диагностирован 52,5% детей и низкий уровень отношение ребенка к обучению в школе диагностирован у 7,5% детей.

Список литературы

Список литературы
1.Бархаев Б.П. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2007. – 448 с.
2.Богомолов В. Тестирование детей. Психологический практикум. Ростов на Дону, Феникс, 2003. – 352 с.
3.Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: АСТ-ПРЕСС, 2005. – 492 с.
4.Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 2000. – 242 с.
5.Давыдов В.В. Проблемы развивающего в обучения. М.: Педагогика, 1999. – 240 с.
6.Диагностика здоровья. Психологический практикум. Под редакцией Никифорова Г.С. СПб.: Речь, 2007. – 950 с.
7.Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 2001. – 208 с.
8.Ефимкина Р. П. Детская психология методические указания. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 2005. – 212 с.
9.Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. –701 с.
10.Истратова О.Н. Большая книга детского психолога. Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 568 с.
11.Каптерев П.Ф. Педагогическая психология. САб.: Питер, 2000. – 376 с.
12.Кукушкин В.С., Болдырева-Вараксина А.В. Педагогика начального образования. М.: МарТ, 2005. – 592 с.
13.Князева Т.Н. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе. СПб.: Речь, 2007. – 119 с.
14.Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. СПб.: Лидер, 2007. – 192 с.
15.Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1999. – 192 с.
16.Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 2001. – 96 с.
17.Общая психофизиология. Под редакцией В.Н. Сысоева. СПБ.: ВМедА, 2003. – 296 с.
18.Психология памяти. Под редакцией Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: АСТ: Астрель, 2008. – 656 с.
19.Психология человека от рождения до смерти. Под редакцией А.А. Реана. СПб.: прайм-ЕВРОЗНЯК, 2006. – 651 с.
20.Практическая психология образования. Под редакцией Дубровиной И.В. СПб.: Питер, 2004. – 592 с.
21.Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие. Под редакцией Головей Л. А. и др. СПб.: Питер, 2004. – 358 с.
22.Регуш Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПБ.: Речь, 2002 – 174 с.
23.Реан А.А. Психология и психодиагностика личности. СПб.: Питер 2006. – 255 с.
24.Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб.: Питер, 2005. – 224 с.
25.Сапогова Е. Е. Психология развития человека. М.: Аспект Пресс, 2004. – 460 с.
26.Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика. Под ред. В.А. Сластенина. М.: ВЛАДОС, 2004. – 288 с.
27.Семаго Н., Семаго М. Теория и практика оценки психического развития. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2006. – 384 с.
28.Славкина М.А. Возрастная психология. М.: Владос Пресс, 2002. – 196 с.
29.Слободчикова В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная пресса, 2004. – 416 с.
30.Тертель А.Л. Психология. Курс лекций. М.: Проспект, 2007. – 248 с.
31.Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М.: Гардарики, 2007. – 349 с.
32.Фридман Л.М. Психология детей и подростков. М.: Институт психотерапии, 2004. – 480 с.
33.Человеческая память и процесс обучения. Под редакцией Ю.М. Забродина. М.: Редакция литературы по философии и педагогике, 2000. – 527 с.
34.Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте. М.: Просвещение, 2000 – 456 с.
35.Экспериментальная психология. Под редакцией Константинова В.В. СПб.: Питер, 2006. – 272 с.

Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2023