Взаимосвязь тревожности родителей и школьной тревожности младших школьников

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
1.1. Психологические особенности младшего школьного возраста
1.2. Понятие тревоги и школьной тревожности
1.3. Тревожность родителей, как фактор развития школьной тревожности у детей
1.4. Выводы
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ, МЕТОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1. Характеристика выборки
2.2. Краткое описание методов и методик исследования
2.3. Результаты исследования и их обсуждение
2.4. Рекомендации
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Взаимосвязь тревожности родителей и школьной тревожности младших школьников

Именно интенсивное, дезорганизующее учебную деятельность переживание тревожности рассматривается как системообразующий признак школьной дезадаптации [35; стр. 41].
В нашей работе школьная тревожность будет пониматься как специфический вид тревожности, проявляющийся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющийся в этом взаимодействии. При этом повышенная школьная тревожность, оказывающая дезорганизующее влияние на учебную деятельность ребенка, может быть вызвана как сугубо ситуационными факторами, так и подкрепляться индивидуальными особенностями ребенка (темпераментом, характером, системой взаимоотношений со значимыми другими вне школы).
Школьная образовательная среда описывается следующими признаками:
- физическое пространство, характеризующееся эстетическим особенностями и определяющее возможности пространственных перемещений ребенка;
- человеческие факторы, связанные с характеристиками системы «ученик - учитель - администрация - родители»;
- программа обучения.
Наименьшим «фактором риска» формирование школьной тревожности, безусловно, является первый признак – собственно физическое пространство. Дизайн школьного помещения как компонент образовательной среды - это наименее стрессогенный фактор, хотя в некоторых случаях причиной возникновения школьной тревожности могут стать те или иные школьные помещения.
Наиболее типично возникновение школьной тревожности, связанной с социально-психологическими факторами или фактором образовательных программ. На основе анализа литературы можно выделить несколько факторов, воздействия которых способствует формированию и закреплению школьной тревожности:
- учебные перегрузки;
- неспособность учащегося справиться со школьной программой;
- неадекватные ожидания со стороны родителей;
- неблагоприятные отношения с педагогами;
- регулярно повторяющиеся оценочно - экзаменационные ситуации;
- смена школьного коллектива и \ или непринятие детским коллективом.
Рассмотрим некоторые факторы более подробно. Так, учебные перегрузки обусловлены разнообразными сторонами современной системы организации учебного процесса [23; стр. 35]. Во-первых, они связаны со структурой учебного года. Во-вторых, перегрузки могут вызываться загруженностью ребенка школьными делами в течение учебной недели. И, наконец, в-третьих, свой вклад в перегрузки учащихся вносит принятая сейчас длительность урока.
Неадекватные ожидания со стороны родителей, являются типичной причиной, порождающей у ребенка внутриличностный конфликт, который, в свою очередь, приводит к формированию и закреплению тревожности вообще. В плане школьной тревожности – это, прежде всего, ожидания, касающиеся школьной успеваемости. Чем более родители ориентированы на достижение ребенком высоким учебных результатов, тем более выражена у ребенка тревожность [23; стр. 36].
Очень часто учебные успехи ребенка для родителей в подавляющем большинстве случаев выражаются в получаемых ими оценках и измеряются ими. Оценка во многом является результатом отношения учителя к ребенку, знания которого в данный момент оцениваются. Поэтому в случае, когда ученик в реальности добивается каких-либо результатов, но учитель стереотипно продолжает ставить ему «двойки» (или «тройки», или «четверки»), не повышая оценки, родители зачастую не оказывают ему эмоциональной поддержки, поскольку просто не имеют представления его о реальных успехах. Тем самым мотивация ребенка, связанная с достижением в учебной деятельности, не подкрепляется, и может со временем исчезнуть.
Неблагоприятные отношения с педагогами как фактор формирования школьной тревожности многослойны. Во-первых, тревожность может порождаться стилем взаимодействия с учениками, которого придерживается учитель [49; стр. 112]. Во-вторых, формированию тревожности могу способствовать завышенные требования, предъявляемые педагогом к ученикам; эти требования часто не соответствуют возрастным возможностям детей. Учителя иногда рассматривают школьную тревожность как положительную характеристику ребенка, которая свидетельствует о его ответственности, исполнительности, заинтересованности в учебе, и специально стараются нагнетать эмоциональную напряженность в учебном процессе, что, на самом деле, дает прямо противоположный эффект.
В-третьих, тревожность может быть вызвана избирательным отношением педагога к конкретному ребенку, прежде всего, связанным с систематическим нарушением этим ребенком правил поведения на уроке. Учитывая, что недисциплинированность в подавляющем большинстве случаев является именно следствием уже сформировавшейся школьной тревожности, постоянное «негативное внимание» со стороны учителя будет способствовать ее фиксации и усилению, подкрепляя тем самым и нежелательные формы поведения ребенка.
Регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации оказывают сильное влияние на эмоциональное состояние младших школьников, поскольку проверка интеллекта вообще относится к наиболее психологически дискомфортным ситуациям, особенно если эта проверка так или иначе связана с социальным статусом личности. Соображение престижа, стремление к уважению и авторитету в глазах одноклассников, родителей, учителей, желание получить хорошую оценку, оправдывающую затраченные на подготовку усилия, в конечном счете, определяют эмоционально-напряженный характер оценочной ситуации, что подкрепляется тем, что тревожность зачастую сопровождается поиском социально одобрения [53; стр. 301].
Негативное влияние ситуации проверки знаний прежде всего сказывается на тех учащихся, для которых тревожность является устойчивой личностной особенностью. Этим детям проще сдавать контрольные, экзаменационные и зачетные работы в письменной форме, поскольку таким образом из оценочной ситуации исключается два потенциально стрессогенных компонента - компонент взаимодействия с учителем и компонент »публичности» ответа. Это и понятно: чем выше тревожность тем труднее даются ситуации, потенциально угрожающие самооценке, тем более вероятен дезорганизующий эффект тревожности.
Школьная тревожность может проявляться в поведении младшего школьника самыми разнообразными, порой неожиданными, способами, маскируясь под другие проблемы. Основными диагностическими признаками школьной тревожности являются пассивность на уроках, скованность при ответах, смущение при малейшем замечании со стороны учителя. На перемене тревожный ребенок не может найти себе занятие, любит находиться среди детей, не вступая, в тесные контакты с ними. Кроме того, в силу больших эмоциональных нагрузок, ребенок начинает чаще болеть, снижается сопротивляемость соматическим заболеваниям.
Среди признаков школьной тревожности, являющихся универсальными для любого возраста, в том числе и для младших школьников, прежде всего, стоит отметить ухудшение соматического здоровья учащегося. Тревожные дети часто болеют, и вынуждены по этой причине оставаться дома. Иногда возникают «беспричинные» головные боли или боли в животе, резко повышается температура.
Раздражительность и агрессивность проявления младшего школьника зачастую рассматриваются как самостоятельные направления психологической помощи, в то время как часто они являются только симптомом, свидетельствующим о том, что такой ученик подвержен школьной тревожности. Раздражение или агрессивные реакции могут оказаться способом нивелирования эмоционального дискомфорта, вызванного теми или иными событиями школьной жизни. Тревожные дети могут «маскировать» эмоциональный дискомфорт тем, что огрызаются в ответ на замечания, проявляют излишнюю обидчивость в отношениях с одноклассниками, иногда доводящую до драк.
Кроме этого, многие проявления школьной тревожности имеют сугубо возрастную специфику. Так, ряд специфических проявлений школьной тревожности характерен для первоклассников. Поступление в школу является очень серьезным событием в жизни ребенка, накладывающим на него ответственность за успешность учебной деятельности и соблюдение норм и правил поведения в школе. Часто первоклассник боится опоздать в школу. Этот страх может выражаться как вербально (ребенок поторапливает родителей, поторапливает сам себя, спрашивает, сколько времени), так и невербально (постоянно поглядывает на часы, движения убыстрены, суетливы, раздражения, обиды на замешкавшихся родителей).
Другое типичное опасение гиперответственного первоклассника заключается в тревоге за свои школьные принадлежности.
Школа занимает настолько важное место в жизни первоклассника, что часто школьные впечатления не оставляют ребенка и во сне, появляясь в виде ночных школьных страхов. Ребенку могут сниться те ситуации из школьной жизни, которые вызывают эмоциональный дискомфорт.
Ситуативная школьная тревожность первоклассника может проявляться и в том, что ребенок минимизирует свое участие в потенциально тревожащих ситуациях. Если тревожность сфокусирована преимущественно вокруг ситуации проверки знаний, она может проявляться в том, что ребенок отказывается принимать в них участие или старается сделать это как можно более незаметно. В итоге в любой школе можно увидеть первоклассника, который при ответе на вопрос учителя говорит очень тихо, почти неслышно, либо просто отказывается отвечать.
Практически все перечисленные формы проявления школьной тревожности сохраняются на протяжении дальнейшего обучения в начальной школе.
Рассеянность, или снижение концентрации внимания на уроках, - еще один признак школьной тревожности, который может рассматриваться как самостоятельный симптом, указывающий на определенный дефект внимания. Во многих случаях частые отвлечения на уроках, только «физическое» присутствие на уроке характерны для детей, которые таким образом стараются избежать вызывающих беспокойство фрагментов школьной среды. В итоге они либо постоянно вытесняют тревожащие элементы из поля сознания, либо пребывают в мире собственных мыслей и идей, которые не вызывают тревоги, благодаря чему это состояние является для них наиболее комфортным. Помочь таким детям стать более внимательными - значит помочь им справиться с тревожностью.
Таким образом, в целом, школьная тревожность является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Это специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций - ситуаций взаимодействия ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды.
1.3. Тревожность родителей, как фактор развития школьной тревожности у детей
До настоящего времени еще не выработано определенной точки зрения на причины возникновения тревожности. Но большинство ученых считают, что в младшем школьном возрасте одна из основных причин кроется в нарушении детско-родительских отношений.
Значение детско-родительских отношений в возникновении и закреплении тревожности признается сегодня многими исследователями и за рубежом, и в нашей стране. И психологи, и врачи нередко придерживаются мнения, что тревожность передается ребенку от напряженной, тревожной матери и/или возникает вследствие неуверенности ребенка в родительской любви и поддержке [15; стр. 84].
Однако существует достаточно мало сведений о тех факторах детско-родительских отношений, семейного воспитания, которые являются специфическими с точки зрения возникновения у детей устойчивой тревожности.
Б.И. Кочубей и Е.В. Новикова считают, что тревожность развивается вследствие наличия у ребенка внутреннего конфликта, который может быть вызван [23; стр.35]:
противоречивыми требованиями, предъявляемыми родителями, либо родителями и школой. Например, родители не пускают ребенка в школу из-за плохого самочувствия, а учитель ставит «двойку» в журнал и отчитывает его за пропуск урока в присутствии других детей;
неадекватными требованиями (чаще всего завышенными). Например, родители неоднократно повторяют ребенку, что он непременно должен быть отличником, не могут и не хотят смириться с тем, что сын или дочь получает в школе не только «пятерки» и не является лучшим учеником класса;
негативными требованиями, которые унижают ребенка, ставят его в зависимое положение. Например, воспитатель или учитель говорит ребенку: «Если ты расскажешь, кто плохо себя вел в мое отсутствие, я не сообщу маме, что ты подрался».
Специалисты считают, что в дошкольном и младшем школьном возрасте более тревожны мальчики, а после 12 лет – девочки. При этом последние больше волнуются по поводу взаимоотношений с другими людьми, а мальчиков в большей степени беспокоят насилие и наказание. Совершив какой-либо «неблаговидный» поступок, девочки пережива­ют, что мама или педагог плохо о них подумают, а подружки откажутся играть с ними. В этой же ситуации мальчики скорее всего будут бояться, что их накажут взрослые или побьют сверстники.
Отечественные психологи считают, что неадекватно высокая самооценка у детей складывается в результате неправильного воспитания, завышенных оценок взрослыми успехов ребенка, захваливания, преувеличения его достижений, а не как проявление врожденного стремления к превосходству.
Следовательно, можно говорить о том, что тревожность ребенка во многом зависит от уровня тревожности окружающих его взрослых. Высокая тревожность педагога или родителя передается ребенку. В семьях с доброжелательными отношениями дети менее тревожны, чем в семьях, где часто возникают конфликты.
Интересен тот факт, что после развода родителей, когда, казалось бы, в семье закончились скандалы, уровень тревожности ребенка не снижается, а, как правило, резко возрастает. Психолог Е.Ю. Брель выявила и такую закономерность: тревожность детей возрастает в том случае, если родители не удовлетворены своей работой, жилищными условиями, материальным положением [6; стр. 120]. Может быть, именно поэтому в наше время число тревожных детей неуклонно растет.
Авторитарный стиль родительского воспитания в семье тоже не способствует внутреннему спокойствию ребенка.
Существует мнение, что учебная тревожность начинает формироваться уже в дошкольном возрасте. Этому могут способствовать как стиль работы воспитателя, так и завышенные требования к ребенку со стороны родителей, постоянные сравнения его с другими детьми. В некоторых семьях на протяжении всего периода, предшествующего поступлению в школу, в присутствии ребенка ведутся разговоры о выборе «достойной» школы, •перспективного» учителя. Озабоченность родителей передается и детям. Кроме того, иногда родители нанимают ребенку многочисленных учителей, которые часами выполняют с ним задания. Неокрепший и еще не готовый к такому интенсивному обучению организм ребенка иногда не выдерживает, малыш начинает болеть, желание учиться пропадает, а тревожность по поводу грядущего обучения стремительно возрастает.
В результате исследований, проводимых А.М. Прихожан, обнаружилось, что родители тревожных детей испытывают страхи и опасения чаще и переживают их более интенсивно, чем родители эмоционально благополучных [41; стр. 50]. Было установлено, что тревожные дети чувствуют себя в семье значительно менее уверенно, чем нетревожные, семья не дает им переживания межличностной надежности, защищенности.
Б.Н. Филлипс еще в 1978 году выделил фактор несоответствия детей престижным устремлениям родителей, как значимый для развития тревожности младших школьников. Именно это, согласно данным автора, делает детей особенно чувствительными к двум основным источникам стресса, содержащимся в самой системе школьного обучения: первый - это особенности социального взаимодействия, а второй - ориентация на соперничество и соревнование.
Данные многих проведенных ранее исследований свидетельствуют о том, что эмоциональные трудности и проблемы чаще встречаются у тех детей, родители которых характеризуются личностными нарушениями, склонностью к неврозоподобным состояниям, депрессии и т.п. [45; стр. 92].
Однако само по себе установление вышеуказанной связи не позволяет понять, каким, каким образом связаны тревожность детей и родителей. Так, согласно данным М.Раттера, определенную роль в этой связи может играть генетически передаваемый родителями биологический фактор повышенной ранимости. Вместе с тем, М. Раттер отмечает, что когда речь идет о социальном поведении, то здесь роль генетического компонента довольно незначительна, и представляется маловероятным, что наследственность определяет в этих случаях связь подобных расстройств в поведении детей с нарушениями личности у взрослых, хотя нет сомнений в том, что в редких случаях такое явление может иметь место [45; стр. 212-213].
Сказанное можно в большой степени отнести и к устойчивой тревожности как личностной особенности, характеризующей практически здоровых людей. Гораздо более вероятным представляется влияние тревожности родителей на тревожность детей через подражание, воздействие на условия жизни ребенка (например, ограничение контактов со сверстниками, чрезмерная опека и т.п.), на что указывает и М.Раттер.
А.М. Прихожан говорит о том, что при общении с раздраженным взрослым, тем более особо значимым для него, ребенок испытывает острый дискомфорт, в основе которого - чувство вины. Причем причину этой вины ребенок чаще всего понять не может. Подобное переживание ведет, как показывают многочисленные литературные источники (Д.Бернс, К.Изард, Ф.Перлз и др.) к глубинной, «безобъектной» тревожности. Во-вторых, можно говорить о том, что родители тревожных детей испытывают страхи и опасения чаще и большей интенсивности, чем родители эмоционально благополучных.
А.М. Прихожан также отмечает, что родители тревожных детей испытывают страхи и опасения чаще и переживают их более интенсивно, чем родители эмоционально благополучных [40; стр. 176].
Переживание нестабильности окружающего мира, предчувствие постоянной угрозы (т.е. тревоги в собственном смысле слова) со стороны взрослых транслируется ребенку взрослыми, причем оно аффективно насыщено гиперзаботой о его жизни и здоровье. Это создает у ребенка, в том числе и младшего школьника, чувство беззащитности, неуверенности, развивает и подкрепляет тревожность по закону заколдованного психологического круга.
Полученные в исследовании А.М. Прихожан данные свидетельствуют, таким образом, что тревожные дети растут в семьях, в которых, по крайней мере, один из взрослых испытывает эмоциональное неблагополучие [40; стр. 169]. Клинический анализ случаев показал также, что, матери тревожных детей делятся как бы на три группы:
1. очень активные, сильные, стремящиеся полностью «выстраивать» и контролировать жизнь ребенка и всей семьи;
2. ригидные;
3. беспомощно-пассивные.
Таким образом, данные указывают на то, что тревожные дети чувствуют себя в семье значительно менее уверенно, чем нетревожные, семья не дает им переживания межличностной надежности, защищенности, особенно важного для детей того возраста.
Тревожные школьники в большей степени, чем их эмоционально благополучные сверстники фиксируются на негативных характеристиках родителей и своего отношения к ним.
Обобщая данные, касающиеся влияния особенностей детско-родительских отношений на тревожность детей, можно сказать, что возникновению и закреплению тревожности способствует, с одной стороны, все, что нарушает чувство защищенности ребенка в семье, а с другой, - все, что ограничивает социальный опыт ребенка, заставляя его всецело ориентироваться на семью.
1.4. Выводы
1. Младший школьный возраст имеет свои психологические особенности - характер младшего школьника отличается импульсивностью, склонностью незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств, общей недостаточностью воли – школьник 7-8 лет еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности. Капризность и упрямство зачастую объясняются недостатками семейного воспитания, являются своеобразной форма протеста против тех требований, которые предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, чего «хочется», для того, что «надо».
2. Школьная тревожность представляет собой специфический вид тревожности, проявляющейся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющейся в этом взаимодействии. В ее формировании можно условно выделить как ситуационные (собственно взаимодействие с компонентами образовательной среды), так и индивидуальные (темперамент, самооценка и т.д.) предпосылки.