Вход

Совершенствование навыков языкового анализа и синтеза у школьников с дисграфией

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 340555
Дата создания 07 июля 2013
Страниц 89
Мы сможем обработать ваш заказ 30 января в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
4 520руб.
КУПИТЬ

Содержание

Оглавление
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы совершенствования навыков языкового анализа и синтеза у школьников с дисграфией
1.1.Психофизиологический и нейролингвистический аспекты процесса письма
1.2.Роль языкового анализа и синтеза в процессе усвоения письма
1.3.Понятие и сущность дизграфии
1.4.Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
Выводы по Главе 1.
Глава 2. Исследование навыков языкового анализа и синтеза у школьников с дисграфией
2.1.Цель, задачи и методы исследования
2.2.Характеристика детей экспериментальной группы
2.3.Методика исследования
Глава 3. Особенности состояния навыков языкового анализа и синтеза у школьников с дисграфией
3.1. Результаты исследования фонематического анализа и синтеза
3.2. Результаты исследования фонематических представлений
3.3. Результаты исследования слогового анализа и синтеза
3.4. Результаты исследования анализа и синтеза на уровне предложения
Выводы по Главе 3.
Глава 4. Методические рекомендации по совершенствованию навыков языкового анализа и синтеза у школьников с дисграфией
4.1.Основные направления работы по совершенствованию навыков языкового анализа и синтеза у школьников с дисграфией
4.2.Содержание коррекционной работы по совершенствованию навыков языкового анализа и синтеза у школьников с дисграфией
4.2.Анализ результатов коррекционной работы
Выводы по Главе 4.
Заключение
Список литературы
Приложения


Введение

Совершенствование навыков языкового анализа и синтеза у школьников с дисграфией

Фрагмент работы для ознакомления

Упрощенная психолого-лингвистическая модель процесса порождения письменной речи может представляться следующим образом:
1. мотив,
2. программирование (общее содержание, последовательность, формулировка первой мысли),
3. оформление мысли в предложение, семантический этап переходит в языковой,
4. анализ предложения на слова (выделение границ слов),
5. звуковой анализ структуры слов,
6. соотнесение выделенных фонем с графемами,
7. воспроизведение графем с помощью движений руки.
По А. Н. Леонтьеву психическую структуру письма можно представить в виде трех основных операций:
процесс символизации фонем,
процесс моделирования звуковой структуры слова,
графомоторные операции [25].
А.Н. Корнев выделяет 3 уровня функциональной структуры письма [22].
3-й уровень (нижний): интеллектуальное развитие, развитие условных рефлексов, уровень развития сукцессивных способностей, развитие пальцевого праксиса.
2-й уровень: способность к символизации, фонематическое восприятие и представления, операции фонологического структурирования слов, операции трансформации временной последовательности звуков, пространственная последовательность букв, зрительно-моторная координация.
1-й уровень: навык звукобуквенной символизации, навык моделирования звуковой структуры слов, графомоторные навыки.
Профессор Н.А. Бернштейн отмечал, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов: общий тонический фон пишущей руки и всей рабочей позы; вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонна; осуществление округлости движения и его временного (ритмического) узора; реализацию начертательной стороны письма (контуров букв и того, что составляет существенную часть почерка). В акте письма непременно имеют место элементы прилаживания к пространству: квалифицированная хватка и держание орудия письма, реализация движения кончика пера по поверхности бумаги вдоль действительных или воображаемых линеек и т.п. [5]
Таким образом, письмо и письменная речь являются одним из сложнейших психических процессов по способу и времени возникновения, по связи с устной речью и другими ВПФ, по структуре и психологическому содержанию, по его формированию у детей, по мозговым механизмам, лежащим в его основе.
Важно отметить и тот факт, что, психологическое содержание письма не остается одним и тем же, а меняется в процессе развития. Обучение детей в школе письму представляет значительные трудности, и поэтому знание генезиса письма, его психологической сущности (т.е. на основе каких высших психических функций оно формируется), его структуры, функций, его места и роли в психической деятельности необходимы для правильного методического подхода к обучению письменной речи [43].
Письмо как особая семиотическая система графических знаков рассмотрено в трудах А. Потебня, А.Леонтьева, Л.Р. Зиндера. Исследования данных авторов приводят к выводу о том, что письменный язык представлен тремя системами знаков, являющихся аллографами (прописные, строчные и печатные), которые во многих случаях графически существенно отличаются друг от друга [4]. А.Н.Корнев классифицирует письмо четырьмя системами: рукописные прописные, рукописные строчные, печатные прописные и печатные строчные [6, с. 10]. В описанных исследованиях можно обнаружить, что письмо как система знаков сходно с устной речью. Однако авторы подчеркивают его автономность. Так, А.Р. Лурия (1979) указывает на то, что письменная речь протекает по совершенно различным правилам и грамматически строится по – другому [12, с. 214]. Эти отличия сводятся к отсутствию собеседника и внеязыковых средств, грамматической полнотой. Письменная речь должна протекать по правилам развернутой грамматики, необходимой для того, чтобы быть понятной для читателя.
Письмо как способ перекодирования представляет собой набор правил перехода от одной системы символов к другой (от звукового языка к письменному языку), характеризуемого как правописание [6, с. 11]. В данном направлении процесс письма широко рассмотрен Л.Б. Щербой (1983), Л.Р. Зиндером (1987).
Л. В. Щерба в системе письменности выделял всего три стороны [20, c. 45]:
Первая — это вопрос собственно о письме, о шрифте, о форме этих зрительных значков.
Другой вопрос — вопрос алфавита вне орфографии, только алфавита, вне всякой ассоциации, вне всяких связей со словами, со смыслом; т.е. все вопросы о том, как писать и читать, не зная смысла слов. Ведь это вполне возможно — писать и читать, ничего не понимая. Эти вопросы и будут алфавитными.
И, наконец, третья сторона письменности характеризуется как орфография, т.е. область чтения и написания букв и слов в русском языке.
Таким образом, письмо Л. В. Щербой характеризуется многоаспектностью, отражающей и обозначения письменных знаков, и правила написания слов.
Д. Н. Богоявленский (1966), С.Ф. Жуйков (1953) рассматривали особенности орфографических навыков письма. По мнению авторов формирование орфографического навыка включает в себя умственные операции: сравнение языковых фактов, нахождение в них сходного и различного, операции абстрагирования, и, наконец, выработку соответствующих ассоциаций [15, с. 131].
Наконец, письменная речь рассматривается как форма коммуникации с помощью письменных знаков. Литературное творчество, дневниковые записи и др. – все это является примером письменной коммуникации.
Таким образом, с точки зрения лингвистики, письмо есть сложный процесс, представленный как система знаков, перекодирование которых обеспечивает процесс коммуникации.
Таким образом, письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.
1.2. Роль языкового анализа и синтеза в процессе усвоения письма
Языковой анализ и синтез – процессы, требующие сформированности фонематической системы, а также мыслительных процессов.
Формирование речи начинается с развития ее звукового состава, фонетики. Однако все речевое развитие ребенка четко прослеживает взаимодействие всех ее компонентов. Фонетико – фонематический строй речи включает в себя два компонента: фонематический слух и фонематическое восприятие, которые в норме формируются на ранних этапах развития речи [13, c. 51].
Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Р.М. Боскис, Г.А. Каше отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы). По данным Т.А. Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.
Фонематическое восприятие предполагает фонематический анализ и синтез звуков речи. Анализ и синтез как психологические категории являются операциями мыслительной деятельности. Анализ – мысленное расчленение предметов, явлений, ситуации, и выявление составляющих элементов, частей, сторон. Анализом, по мнению С.Л. Рубинштейна, вычленяются явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии. Синтез восстанавливает расчлененное анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов [18, c. 324]. Таким образом, речь тесно связана с мышлением.
Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.
Развитие фонематического анализа при специальном обучении осуществляется в несколько этапов [3, c. 11]:
I этап — формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия. Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ребенок, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.
II этап — формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество.
III этап — формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ребенок определяет количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений.
Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т. е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.
А. Н. Гвоздев, В. И. Бельтюков, Н. X. Швачкин, Г. М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т. е. производить анализ звуковой структуры слова [14, c. 29].
Под полным фонематическим анализом слова подразумевается умение расчленять слышимое слово на составляющие его звуки, то есть четко представлять себе звуковую структуру.
Овладение аналитико – синтетической деятельностью младшими школьниками позволяет точно дифференцировать звуки и последующие их написание в виде графем. Таким образом, фонематическая система обеспечивает эффективное обучение грамоте младших школьников.
1.3. Понятие и сущность дизграфии
Дисграфия – это частичное специфическое нарушение письма.
Вопрос об этиологии дисграфии до настоящего времени является дискуссионным. Многие ученные (М. Лами, К. Лонай, М. Суле) отмечают наследственную предрасположенность. Они считают, что это связано с тем, что дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах [29]. Эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определенной функции. Но большинство исследователей, изучающих этиологию дисграфии, отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дисграфии связывается с воздействием биологических и социальных факторов [40].
Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, двуязычие в семье, недостаточное внимание к речевому развитию ребенка со стороны взрослых) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе письма [30].
Дисграфия часто обусловлена органическим повреждением зон головного мозга, принимающих участие в процессе письма (алалия, дизартрия, афазия). Нарушения письма очень часто встречается у детей с ММД, ОНР, ЗПР, ЗРР, СДВ [34].
Таким образом, в этиологии дисграфии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксия, "цепочка" детских инфекций, травмы головы).
Речевая симптоматика дисграфии.
При дисграфии дети младшего школьного возраста с трудом овладевают письмом: выполненные ими упражнения, диктанты содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собственной ущербности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции. Взрослые с подобным дефектом с большим трудом сочиняют поздравительную открытку или короткое письмо, они стараются найти работу, где не надо ничего писать[4].
У детей с дисграфией отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве. Они путают похожие по начертанию буквы: "З" и "Э", "Р" и "Ь". Они могут не обратить внимания на лишнюю палочку в букве "Ш" или "крючок" в букве "Щ". Пишут такие дети медленно, неровно; если они не в настроении то почерк расстраивается окончательно [1].
Неречевая симптоматика дисграфии.
У этих детей отмечается несформированность многих психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально-волевой сферы [13].
Механизм дисграфии.
Известно, что люди обладаем, по крайней мере, тремя видами слуха. Первый слух - физический. Он позволяет нам различать шум листвы и дождя, летний гром, жужжание пчелы, писк комара, а также урбанистические звуки: гул авиалайнера, перестук колес поезда, шуршание шин автомобиля...
Вторая разновидность - музыкальный слух. Благодаря этому, мы можем наслаждаться мелодией любимой песни и прекрасной музыкой великих композиторов.
Наконец, третий вид - речевой слух. Можно обладать хорошим музыкальным и очень неважным речевым слухом. Последний позволяет понимать речь, улавливать тончайшие оттенки сказанного, отличать один звук от другого. При недостаточности речевого слуха не различаются схожие созвучия, обращенная речь воспринимается искаженно [20].

Список литературы

Список литературы
1.Бернштейн Н.А. О построении движений. – М., Медицина, 1974. – 256с.
2.Богоявленский, Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии. // Начальная школа. – 2003 – №4. – 39с.
3.Власенко И.Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речи и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи. // Дефектология. – №4 1998.
4.Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М. Логопедия: – М: Владос, 1995.
5.Волоскова Н.Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов. // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие. / Под общ. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б. Иншаковой. – М: Московский психолого-социальный институт, 2005.
6.Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития. // Вопр. психол. – 1972. – № 2. – 114-123с.
7.Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. – М.: Педагогика, 1982. – Т.4., 1984.
8.Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М.: Изд-во МГУ, 1985. – 45с.
9.Гуревич К.М. Психологическая диагностика. Учебное пособие. – М.: Просвещение, 1997. – 245с.
10.Дети с отклонением в развитии: Методическое пособие для педагогов массовых и специальных учреждений и родителей. / Автор-составитель Н.Д. Шматко – М.: Аквариум ЛТД, 2001. – 302с.
11.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Книга для логопедов. – М.: Просвещение, 1991.
12.Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М.: Просвещение,1995. – 276с.
13.Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. – М. Просвещение 1992. – 187с.
14.Зиндер Л.Р. Введение в языкознание. – М.: Высшая школа, 1987. – 176с.
15.Как подготовить ребенка к школе. / М.М. Безруких, С.П. Ефимова, М.Г. Князева. – М.: Новая школа, 1993.
16.Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М.: Просвещение, 1986.
17.Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения. // Логопедия: методическое наследие. / Под ред. Л.С. Волковой: в 5 кн. Кн. 4 «Нарушения письменной речи». – М.: Владос, 2003
18.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб, 1997.
19.Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. / Под ред. Ю.Ф.Гаркуши. – М.: ЧП Секачев В.Ю., 1999. – 155с.
20.Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. – СПб.: Союз, 2004.
21.Лалаева Р.И. Дисграфия. Хрестоматия по логопедии. / Т. II. – М. 1997. – 287с.
22.Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: Образование. 1997. – 194с.
23.Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969. – 214с.
24.Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. Вузов. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680с.
25.Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. – М.: Академия, 2002. – 352с.
26.Лурия А.Р. Психофизиологическое содержание процесса письма. // Логопедия: методическое наследие. / Под ред. Л. С. Волковой: в 5 кн. Кн. 4 «Нарушения письменной речи». – М.: Владос, 2003. – 304с.
27.Лурия А.Р. Язык и сознание. – М.: МГУ, 1979. – 320с.
28.Назарова Л.К. Активизация обучения правописанию на основе учета индивидуальных особенностей учащихся в III и IV классах. Педагогическая библиотека учителя. – М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1962. – 108с.
29.Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др. / Под ред. Т. В. Волосовец. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 200с.
30.Основы логопедической работы с детьми. / Под ред. Г.В. Чиркиной. – М.: Аркти, 2002.
31.Основы теории и практики логопедии. / Под ред. проф. Р.Е. Левиной. – М., 2000. – 345с.
32.Плоткина И.М. К вопросу о механизмах дисграфии, связанной с нарушением анализа и синтеза структуры слов и предложений у учащихся 1-2 класса вспомогательной школы. В книге: Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции. / Сборник научных работ. Л.: ЛГПИ 1978.
33.Плоткина И.М. Предупреждение дисграфии, обусловленной нарушением анализа и синтеза структуры слова у учащихся первого класса вспомогательной школы. В книге: Опыт изучения аномальных школьников. / XXXI Герценовские чтения. – Л.:ЛГПИ 1978.
34.Прищепова И.В. К вопросу о дизорфографии у учеников младших классов общеобразовательной школы, имеющих нарушения речи. // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. – СПб.: Образование, 1992. – 140с.
35.Психологические проблемы неуспеваемости школьников. / Под ред. Н.А. Менчинской. – М., 1971.
36.Рамзаева Т.Г. Орфографический навык и методические условия его формирования. // Начальная школа. – 1976. – № 8
37.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2006. – 713с.
38.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников. – М. 1997. – 87с.
39.Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов. // Хрестоматия по логопедии, том 2. – М.: Просвещение, 1979. – 347с.
40.Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. – М., 1980. – 191с.
41.Хватцев. М. Е. Логопедия. – М., 1999. – 567с.
42.Цветкова Л.С. Нейропсихологие счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М.: Юристъ, 1997. – 256с.
43.Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И.А.Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 240с.
44.Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. – М.: Учпедгиз, 1957.
45.Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. // Избранные психологические труды. – М., 1995. – 298с.
46.Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М.: Просвещение, 1984


Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2023