Вход

Природа, как фактор развития ребенка в педагогических концепциях прошлого. Холл, Френе, Монтессори.

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 340293
Дата создания 07 июля 2013
Страниц 33
Покупка готовых работ временно недоступна.
970руб.

Содержание

Введение
Глава I. Теоретический анализ взглядов на природу, как фактор развития ребенка в педагогических концепциях прошлого
1.1. Природная и искусственная организация среды в концепциях Ст. Холла, С. Френе, М. Монтессори
1.2. Роль педагога в жизни ребенка в педагогических концепциях Ст. Холла, С. Френе, М. Монтессори
1.3. Вариативность обучающей среды в педагогических концепциях Ст. Холла, С. Френе, М. Монтессори
Заключение
Список литературы



Введение

Природа, как фактор развития ребенка в педагогических концепциях прошлого. Холл, Френе, Монтессори.

Фрагмент работы для ознакомления

Принцип актуального и ближайшего развития. Вся развивающая среда в Монтессори - школе, каждый дидактический материал устроены таким образом, что содержат внутри себя прямую цель, работающую на утончение изолированной способности ребенка, и в то же время - косвенную, работающую на зону его ближайшего развития.
Принцип социального воспитания и интеграции. Индивидуальная работа и индивидуальный интерес становятся возможными благодаря учебным средствам, предназначенным для индивидуальной работы в группе, которая по возрасту и опыту является гетерогенной (разновозрастной и разной по опыту и уровню развития)16.
Таким образом, в соответствии со взглядами М. Монтессори, ребенок, хоть и предрасположен генетически к своему развитию, взрослый для его полноценного развития создает искусственную среду в соответствии с сензитивными периодами развития ребенка.
1.2. Роль педагога в жизни ребенка в педагогических концепциях Ст. Холла, С. Френе, М. Монтессори
Цель воспитания всегда должна соответствовать представлению общества об идеале человеческой личности. Идеал человеческой личности - это представление о совершенном человеке, которое живет в произведениях литературы и искусства, народном творчестве. Идеалы личности у разных народов очень близки друг другу. Они обязательно включают в себя такие качества как ум, трудолюбие, физическая сила, красота, выносливость.
Идеал телесной и духовной красоты занимал умы педагогов уже с античных времен. Однако там гармоничное соединение физического и духовного в человеке полностью исключало труд. В средние века идеалом становится духовный аспект. Церковь считала, что физические радости отвлекают человека от церковных догм и, объявило их греховными. В этих условиях идея сочетания духовной и физической красоты считалась теоретической и совершенно заглохла.
Идея гармонического развития человека вновь прозвучала и получила дальнейшее развитие в трудах педагогов-гуманистов эпохи Возрождения. Они видели идеал разностороннего воспитания в соединении обучения с трудом, в котором принимают участие все члены общества. Сейчас идея всестороннего развития личности как высшей цели воспитания признается всем миром.
Следует иметь в виду, что в любом обществе существуют два педагогических идеала личности. Один - высокий, широко рекламируемый, но заведомо недостижимый. Его предназначение - быть маяком, ориентиром, высшим образцом, к которому следует подвести воспитуемого как можно ближе. Другой идеал достаточно приземленный. Он, как правило, имеет реальное воплощение, но явно не пропагандируется17.
До настоящего времени разносторонне развитая личность является эталоном. Задача же педагога - разносторонне воспитанная личность ученика.
Именно педагог реализует цели и задачи воспитания, организует активную учебно - познавательную, трудовую, общественную, спортивно - оздоровительную и художественно - эстетическую деятельность детей, направленную на их развитие и формирование разнообразных личностных качеств.
Занимаясь воспитательным процессом всего коллектива, педагог однозначно ставит основной целью развитие каждой личности, учитывая индивидуальные особенности всех учеников, т.е. правильное развитие одного ребенка неразделимо связано с тем, в каком окружении он находится18.
Взгляды педагогов и психологов на роль педагога в развитии ребенка существенно различаются в зависимости от школы, к которой принадлежали теоретики и экспериментаторы, а также в зависимости от времени возникновения их теорий и страны, где они осуществляли свою деятельность. 
По мнению Ст. Холла, который в своих теоретических взглядах придерживался принципа рекапитуляции:
психика человека не имеет качественного своеобразия;
развитие раз и навсегда зафиксировано, предопределено;
роль воспитания и обучения в психическом развитии несущественна19.
Ст. Холл является сторонником экспериментальной педагогики. Наука педология ориентировалась на практику, связь с непосредственными нуждами педагогики и практической психологии. С целью исследования детской психики Холл широко распространял вопросники, отвечая на которые дети должны были сообщать о своих чувствах (в частности, моральных и религиозных), о своем отношении к другим людям.
Таким образом, Ст. Холл педагогу отводит роль стороннего наблюдателя за предопределенным развитием ребенка. Роль педагога – не мешать проходить генетически заложенные стадии, не ограничивать ребенка в его деятельности, чтобы не произошло застревание на какой – либо стадии.
С. Френе отводит педагогу значительную роль в воспитании наряду с воспитанием природным. Педагог, по Френе, прежде всего равноправный, сотрудничающий товарищ20.
Задачи воспитания по Френе:
1. Нравственное и гражданское воспитание, привитие любви к труду;
2. Развитие сноровки, остроты глаза, любознательности, тяги к практической деятельности;
3. Развитие практического мышления;
4. Обнаружение и культивирование общественно-полезных склонностей;
5. Воспитание в духе взаимопомощи, взаимоуважения, ответственности и личного достоинства;
6. Стимулирование: любознательности как первой ступени познания;
7. Стимулирование трудовой активности как обеспечивающей усвоение всех необходимых знаний;
8. Стимулирование индивидуальной и моральной ответственности;
9. Развитие школьного самоуправления (школьный кооператив, собрание кооператива)21.
Убежденность в том, что цели педагогики согласуются с общественными, привела С. Френе к мысли о необходимости создания в школе климата демократического сосуществования на основе сотрудничества учащихся в совете класса и рабочих группах. Сотрудничество предполагает также коренное изменение отношений между учителем и учащимися в учебном процессе22. Место авторитарных отношений занимает интеграция между учителями и учащимися как партнерами.
Социальное воспитание в педагогике С. Френе, приобщение к социальным и нравственным ценностям, называемое педагогом гражданским воспитанием, осуществляется не извне, а изнутри, т. е. не путем преподавания и чтения нотаций, а через собственный опыт учащихся в коллективной деятельности, деятельности школьного кооператива. Опыт жизни и деятельности школьного кооператива помогает учащимся осознать необходимость введения определенных правил. Учитель уклоняется от единоличного решения проблем, он передает это право учащимся. Поэтому в рамках школьного кооператива функционирует совет класса, который определяет цели занятий, место и время их проведения, обсуждает работы учащихся, вводит правила поведения в классе, решает конфликты.
В педагогике С. Френе сотрудничество является условием удовлетворения двух потребностей детей. Первая – это потребность в самостоятельной познавательной деятельности23. В условиях сотрудничества познавательная деятельность учащихся становится дисциплинированной, потому что построена на их интересах, и полноценной, потому что объединяет усилия всех членов группы.
Вторая потребность – потребность в свободном общении детей, которое способно преодолеть детскую замкнутость только на основе сотрудничества. В условиях социального взаимодействия между детьми они учатся высказывать без стеснения и страха, что их не поймут, собственные мнения и терпимо относиться к чужим взглядам24.
Таким образом, в соответствии со взглядами Ферне, когда у ребенка появляется потребность в общении, школа обязана предоставить условия для удовлетворения этой потребности посредством организации условий для социального взаимодействия детей в процессе коммуникации или, иначе говоря, посредством «адекватного моделирования социума», предполагающего коммуникативное взаимодействие его членов в естественных ситуациях общения. Идея организации в школе центра истинного общения реализуется в педагогике С. Френе благодаря предоставлению детям права на свободное самовыражение в слове и обмен мнениями. Роль педагога предстает как организаторская и сотрудничающая. То есть педагог организует искусственную среду максимально приближенную к естественной и становится для ребенка равноправным товарищем по решению образовательных и воспитательных задач.
С точки зрения педагогической концепции М. Монтессори девиз образования: "Помоги мне сделать это самому". "Я сам!" - для педагога это желание ребенка обязательно для исполнения. Монтессори полагала, что стремление маленького ребенка к самостоятельности должно уважаться взрослыми, подкрепляться и поддерживаться в процессе воспитания.
В педагогике Монтессори свобода детей обретает свои границы, во-первых, в потребностях других детей и коллектива ("Можно все, что не мешает остальным", "Каждую вещь или предмет нужно вернуть на место") и, во-вторых, в необходимости дела ("Нельзя ничего не делать", "Начатое дело нужно обязательно довести до конца")25. Только так можно научиться быть "мастером самого себя", считала Монтессори. В ее системе свобода означает: свободу передвижения ребенка в подготовленной окружающей среде, свободу выбора места для деятельности, свободу выбора предметов и дидактического материала для удовлетворения познавательных интересов, свободу в определении продолжительности своей деятельности, свободу выбора уровня образования, свободу коммуникации и объединения в работе с другими детьми. В условиях свободной деятельности ребенок учится оценивать свои возможности и принимать решения в связи с выбором материала, места, партнеров и пр., осознает свою ответственность за принятое решение.
Педагог создает и поддерживает связь между ребенком и развивающей предметно-пространственной средой. Он внимательно наблюдает за детьми, ни в коем случае не навязывая им свою помощь, но в случае необходимости помогает ровно столько, сколько помощи просит ребенок. Если помощь не требуется, педагог не вмешивается в процесс деятельности ребенка, позволяя ему совершать ошибки и самостоятельно находить их, так как функция контроля заложена в самом дидактическом материале.
Дисциплину Монтессори трактовала как активность, которая контролируется и регулируется самим ребенком и предполагает действия, определяемые им самим, а не налагаемые извне педагогом26. Требование порядка взрослыми от ребенка, установление ими собственных стерильных форм порядка Монтессори считала недопустимыми. В установлении и поддержании порядка необходимо идти от естественной детской потребности в нем. Кроме порядка важнейшим организационным принципом в подготовленной дидактической среде является ограничение. Единственность каждого компонента дидактического материала предназначена для формирования навыков бесконфликтного социального поведения детей, когда проблемная ситуация, в которой несколько детей желает работать с одним и тем же материалом, разрешается совместными поисками цивилизованного решения: ребенок учится уступать, ждать, договариваться, сотрудничать.
Таким образом, педагог в организации окружающей среды в педагогической концепции М. Монтессори предстает в роли активного наблюдателя. То есть он организует искусственную развивающую среду (соответственно возрасту), но не вмешивается в деятельность детей без их просьбы. Таким образом ребенок учится оценивать свои возможности и осознает свою ответственность за принятое решение, учится получать удовольствие от процесса и результата деятельности, происходящей по внутреннему, а не по внешнему побуждению.
1.3. Вариативность обучающей среды в педагогических концепциях Ст. Холла, С. Френе, М. Монтессори
Вариативность обучения является одним из основополагающих принципов и направлением развития современной системы образования. Это свойство, способность системы образования предоставлять учащимся достаточно большое многообразие полноценных, качественно специфичных и привлекательных вариантов обучающих траекторий, спектр возможностей (осмысленного и адекватного запросам учащихся) выбора такой траектории.
Вариативность обучения нацелена на обеспечение максимально возможной степени индивидуализации образования. Реализация идей вариативности осуществляется различными путями и способами: через создание более широкого многообразия образовательных программ и реализующих их образовательных учреждений; плюрализм и гибкость учебных программ, учебников; вариативность и возможность выбора программно-методического обеспечения, образовательных технологий. Многие из этих путей и способов могут реализовываться и в условиях отдельного образовательного учреждения. При этом реальные возможности в плане предоставления вариативных образовательных услуг и разнообразия образовательных траекторий являются одним из важнейших показателей качества образования в учреждении27. 
Вариативность - один из основных путей гуманитаризации не только содержания, но и самого процесса обучения. Вариативность проявляется в способах получения образования, типах и видах образовательных учреждений, разновидностях учебных курсов (обязательные, элективные и факультативные), в применяемых учителем методах и организационных формах обучения. Вариативность - основная тенденция проводимых в современной системе образования инновационных изменений. При этом важно обеспечить каждому ученику не только право, но и реальную возможность выбора28.
В начале ХХ века в педагогических концепциях вариативность обучающей среды можно понимать как предоставление детям обучающего материала, способов и вариантов обучения и воспитания.
Смысл идеи Стэнли Холла состоит в том, человеческая жизнь есть повторение человеческой эволюции. Он назвал эту идею принципом рекапитуляции. Так как развитие человека генетически зафиксировано, предопределено, то роль воспитания и обучения в психическом развитии несущественна. В основном, он экспериментально изучал детей подросткового возраста.
Поскольку роль воспитания и обучения в развитии ребенка минимальна, то и организация обучающей и развивающей среды не является необходимой.
В педагогической концепции С. Френе главным в обучении и воспитании является не заучивание материала, не приобщение к азам тех или иных наук, а:
а) здоровье ребенка, его стремление к знаниям, развитие его творческих возможностей, присущее его природе желание постоянно двигаться вперед, к максимально полной самореализации;
б) благоприятная среда, в которой воспитывается ребенок; 
в) оборудование и технические средства, обеспечивающие естественный, живой и всесторонний воспитательный процесс29.
Принцип Френе о создании образовательной среды предполагает материальное преобразование класса и обеспечение учащихся всеми необходимыми информационными материалами и учебно-практическими пособиями, стимулирующими самостоятельную познавательную деятельность.
Создание образовательной среды обеспечивается преобразованием учебного помещения с целью предоставления психологических и материальных условий для реализации технологии С. Френе. Психологические условия организуются за счет упразднения учительской кафедры.
Учитель не будет давать уроков в традиционном смысле этого слова, а будет заниматься совместной работой с учениками в разных уголках класса30. Отказ от учительской кафедры или стола, который стоит выше, чем парты учащихся, является внешним проявлением перехода к сотрудничеству между учителем и учащимися, которые в такой обстановке ощущают себя равноправными участниками учебного процесса.
Центральный тезис его концепции сводится к тому, что для воплощения в жизнь прогрессивной педагогической теории недостаточно изменить организационные формы учебного процесса и методы учебной работы. Необходимо создать и широко использовать новые материальные средства обучения и воспитания.
Среди этих средств на первом месте стоит школьная типография. Именно с нее начал С. Френе свои эксперименты, и долгое время типографская машина являлась непременной принадлежностью каждой школы, работающей по его методам.
Для Френе и его сторонников школьная типография неотделима от так называемых свободных текстов. Это небольшие сочинения, в которых дети рассказывают о своих семьях, друзьях, о планах на будущее, описывают впечатления, полученные в ходе экскурсий и прогулок.
Учитель отбирает лучшие свободные тексты, дети обсуждают их, вносят коррективы и дополнения, а затем печатают. Эти материалы в дальнейшем играют роль учебных пособий31.
Школьная типография и свободные тексты являются, по мысли Френе, наиболее ярким символом Новой школы, практическим воплощением идей активизации учебно-воспитательного процесса при постоянном изучении личности ребенка, его стремлений и интересов.
И в этом смысле свободный текст не только учебное упражнение, а, прежде всего, важный социально-психологический тест, с помощью которого можно лучше понять взаимоотношения ребенка и окружающей его социальной среды. С. Френе предоставлял детям права на свободное самовыражение в слове и обмен мнениями. Он говорил в своей концепции об индивидуализированном обучении и оптимальной привлеченности каждого учащегося. Учитель продолжает следить за мотивацией и стимулирует заинтересованность. Так же, как и вся группа, он с уважением относится к сделанной работе и проведенному исследованию. Успех вызывает удовлетворение и взаимное удовольствие.
Педагогическая концепция М. Монтессори часто характеризуется как педагогический метод, при котором ребенок и его индивидуальность ставятся во главу угла. Монтессори верила в самоценность каждого ребенка. В педагогике Монтессори не применяются сравнения и измерения по существующим общим меркам. Вместо этого дети учатся свободно, без принуждения, внешнего вмешательства и критики. Мария Монтессори была убеждена в том, что как поощрение, так и наказание вредны для внутренней ориентации человека и что люди должны учиться, следуя собственной мотивации. В первую очередь потому, что стремление принимать участие в жизни взрослых органически свойственно природе подрастающего32.
Педагогика Монтессори сосредотачивается на потребностях, способностях и одаренности каждого отдельного ребенка. Дети учатся лучше всего, когда они могут сами определять свой ритм и способ учебы. Поэтому Монтессори поощряет детей самим управлять выбором темпа, темы и закрепления изученного.
Сущность метода Монтессори состоит в поддержании естественной радости ребенка от учения. По Монтессори эта радость учиться — одна из главных особенностей подрастающего человека вообще. Поддерживая это чувство и управляя им в духе уважения, педагог способствует развитию целостной и уравновешенной личности.
Дети, обучающиеся в собственном ритме и в соответствии с собственными интересами, приобретают уверенность в собственных силах и усваивают изученное наиболее эффективным образом.
Самостоятельность подкрепляется заданиями из практической жизни (то есть такими, которые находят непосредственное приложение в повседневной практике). Монтессори в детском саду учит (в первую очередь через подражание) таким вещам, как самостоятельно одеваться, мыться, накрывать стол и т. д. Обучение по Монтессори в школе оставляет большой простор для работы в группах. Дети могут выбирать, с кем они желают совместно работать и над чем. При этом групповая работа акцентируется на личности обучающегося как руководителя своего интеллектуального развития.
Для Марии Монтессори имеет первостепенное значение дать ребенку возможность развивать свое чувственное восприятие в подготовленной обстановке, отвечающей его психологическим потребностям. При этом особенно важно, чтобы обучающие и себя самих воспринимали как обучающихся, учитывали собственный ритм каждого ребенка, старались понять его в его индивидуальности и распознать, что его в данный момент занимает. Например, может случится, что ребенок использует специальный математический материал не для занятия математикой, а для измерения или строит из него машины и т. п. — и в этом случае руководитель должен принять такое развитие33.

Список литературы

"1.Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазви-тия. 2-е изд. - Казань, 2000. - 600 с.
2.Болдырев Н.И., Гончаров Н.К., Есипов Б.П. и др. Педагогика. Учеб. по-собие для пед. ин-тов. - М., 1968.
3.Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманисти-ческих теориях и системах воспитания. Учеб. пособие. - Р-н/Д: Творче-ский центр «Учитель», 1999. - 560 с.
4.Воспитание. Научные дискуссии и исследования // Сборник научных трудов. Под ред. Е.В. Титовой. - СПб.: РГПУ, 2005.
5.Вульфсон Б. Л. Вступительная статья // Френе С. Избр. пед. соч. М., 1990.
6.Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учебное пособие.- М., 1998.
7.Дмитриева В.Г. Методика раннего развития Марии Монтессори. От 6 месяцев до 6 лет. - М.: ЭКСМО, 2009. - 224 с.
8.Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. - М., 1990.
9.Зицер Д., Зицер Н. Практическая педагогика: азбука НО. - СПб., «Про-свещение», 2007.- 287 с.
10.Ильина Т.А. Педагогика. Учебное пособие для пед. ин-тов. - М., 1969.
11.Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников: Учеб. посо-бие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.Г. Нисканен, О.А. Шаграе-ва, Е.В. Родина и др.; Под ред. Л.Г. Нисканен. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 208 с.
12.Коджаспирова Г. М. История образования и педагогической мысли: таблицы, схемы, опорные конспекты.- М.,2003.
13.Коджаспирова Г. М. Педагогика: Практикум и методические материа-лы.- М., 2003.
14.Краевский В.В. Общие основы педагогики. Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: «Академия», 2003. - 256 с.
15.Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? // «Педагогика». - 1997. - № 4.
16.Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2002. - 992 с.
17.Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2000.
18.Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики. Гомель. 1993.- 336 с.
19.Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в Домах ребенка. - М.: Тип.Госснаба, 1993. - 168c.
20.Монтессори М. Мой метод. - М.: АСТ, 2006. - 352 с.
21.Монтессори М. О принципах моей школы. Пер. с англ. В.Златопольского//Учительская газета. - 1992. - 4 августа. - C.4.
22.Монтессори М. Разум ребенка. Москва. 1997.- 176 с.
23.Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. - М.: Московский Центр Монтессори, 1993. - 203c.
24.Новиков А.М. Основания педагогики. - М. : «ЭГВЕС», 2010. - 208 с.
25.Новикова Л.И. Школа и среда. М., 1995.
26.Орлова Д. Большая книга Монтессори. - М.: ВКТ, 2008. - 192 с.
27.Педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. институтов. Под ред. Ю. К. Бабанского. - М.: «Просвещение», 1983. - 608 с.
28.Педагогика. Учебное пособие. Под ред. П. И. Пидкасистого. - М.: Рос-сийское педагогическое агентство, 1995. - 638 с.
29.Педагогика: Учеб./ И.Ф.Харламов. - 7-е изд. - Мн.: Университетское, 2002. - 560 с.
30.Подласый И.П. Педагогика. - М.: Высшее образование, 2008. - 544 с.
31.Пономарев П.А. Основы психологии и педагогики - Ростов - на - Дону - 2007, Феникс.
32.Прокопьев И.И. Педагогика. Избр. лекции. Уч. пособие в 3-х ч. - Грод-но: Изд-во ГрГУ, 1997. - 114 с.
33.Психология и педагогика / под ред. А.А. Радугина, М. – 2000.
34.Сорокова М.Г. Система М. Монтессори. Теория и практика. - М.: Ака-демия, 2003. - 384 с.
35.Фаусек Ю. Педагогика Марии Монтессори. - М.: Генезис, 2007. - 368 с.
36.Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избр. психол. тр. М., 1995.
37.Френе С. Антология гуманной педагогики. М., 1996.
38.Френе С. Избр. пед. соч.: пер. с фр. М., 1990.
39.Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика. Научное издание. - М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. - 222 c.
40.Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2022