Вход

Особенности памяти младших школьников с интеллектуальным недоразвитием

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 339752
Дата создания 07 июля 2013
Страниц 76
Мы сможем обработать ваш заказ 30 января в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
4 520руб.
КУПИТЬ

Содержание

Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы изучения памяти у детей с сохранным интеллектом и с интеллектуальным недоразвитием
1.1. Понятие памяти в научной литературе, виды и классификации
1.2. Особенности памяти у детей с сохранным интеллектом
1.3. Особенности памяти у детей с интеллектуальным недоразвитием
Выводы по Главе 1
Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей развития памяти младших школьников с интеллектуальной недостаточностью
2.1. База и методы исследования
2.2. Анализ результатов исследования
Выводы по Главе 2
Глава 3. Рекомендации для коррекционной работе по развитию памяти у детей младшего школьного возраста с умственным недоразвитием
3.1. Общие организационные методологические принципы обучения детей с различными уровнями умственной отсталости
3.2. Коррекционно-развивающая программа развития памяти младших школьников с интеллектуальной недостаточностью
Выводы по Главе 3
Заключение
Список использованной литературы


Введение

Особенности памяти младших школьников с интеллектуальным недоразвитием

Фрагмент работы для ознакомления

6–7 баллов — ребенок справился со всеми предложенными задачами в течение периода времени от 50 до 60 сек.
4–5 баллов — ребенок справился со всеми задачами за время от 60 до 70 сек.
2–3 балла — ребенок решил все задачи за время от 70 до 80 сек.
0–1 балл — ребенок решил все задачи, затратив на это более чем 80 сек.
Выводы об уровне развития
I. 10 баллов — очень высокий.
II. 8–9 баллов — высокий.
III. 4–7 баллов — средний.
IV. 2–3 балла — низкий.
V. 0–1 балл — очень низкий.
Данную методику в разных вариациях можно использовать для изучения различных видов памяти.
Так, в описанном выше виде они используется для диагностики кратковременной непроизвольной памяти, так как время для заучивания слов является недостаточным для активизации ресурсов произвольной памяти, кроме того, воспроизведение заученных фигур сразу после из заучивания предполагает хранение заученного материала в долговременной памяти.
Для изучения при помощи данной методики особенностей произвольного запоминания время заучивания увеличивают для 2–3 минут. Для диагностики долговременной памяти воспроизведения заученных слов производится не непосредственно послед заучивания, а на следующий день после него.
В рамках нашей работы мы исследовали все описанные виды памяти. Для устранения ретестового эффекта каждый раз мы использовали разные наборы фигур.
Методика заучивания 10 слов А.Р. Лурии.
Назначение теста: оценка состояния памяти, утомляемости, активности внимания.
Данная методика применялась нами для исследования динамики изменения уровня запоминания испытуемых при разных воспроизведениях одного и того же материала.
Методика может быть использована как для детей (с пяти лет), так и для взрослых.
Инструкция к тесту.
Вариант для детей:
«Сейчас мы проверим твою память. Я назову тебе слова, ты прослушаешь их, а потом повторишь сколько сможешь, в любом порядке».
Слова зачитываются испытуемому четко, не спеша.
«Сейчас я снова назову те же самые слова, ты их послушаешь и повторишь — и те, которые уже называл, и те которые запомнишь сейчас. Называть слова можешь в любом порядке».
Инструкция для взрослых:
«Сейчас я прочту несколько слов. Слушайте внимательно. Когда я окончу читать, сразу же повторите столько слов, сколько запомните. Повторять слова можно в любом порядке».
«Сейчас я снова прочту Вам те же слова, и Вы опять должны повторить их, — и те, которые Вы уже назвали, и те, которые в первый раз пропустили. По рядок слов не важен».
Далее опыт повторяется без инструкций. Перед следующими 3–5 прочтениями экспериментатор просто говорит: «Еще раз». После 5–6 кратного повторения слов, экспериментатор говорит испытуемому: «Через час Вы эти же слова назовете мне еще раз». На каждом этапе исследования заполняется протокол. Под каждым воспроизведенным словом в строчке, которая соответствует номеру попытки, ставится крестик. Если испытуемый называет «лишнее» слово, оно фиксируется в соответствующей графе. Спустя час испытуемый по просьбе исследователя воспроизводит без предварительного зачитывания запомнившиеся слова, которые фиксируются в протоколе кружочками.
Тестовый материал: число, хор, камень, гриб, кино, зонт, море, шмель, лампа, рысь.
Интерпретация результатов теста.
По полученному протоколу составляется график, кривая запоминания. По форме кривой можно делать выводы относительно особенностей запоминания. Так, у здоровых детей с каждым воспроизведением количество правильно названных слов увеличивается, ослабленные дети, как правило, воспроизводят меньшее количество, могут демонстрировать застревание на лишних словах. Большое количество «лишних» слов свидетельствует о расторможенности или расстройствах сознания. При обследовании взрослых к третьему повторению испытуемый с нормальной памятью обычно воспроизводит правильно до 9 или 10 слов.
Кривая запоминания может указывать на ослабление внимания, на выраженную утомленность. Повышенная утомляемость регистрируется в том случае, если испытуемый (взрослый или ребенок) сразу воспроизвел 8–9 слов, а затем, с каждым разом все меньше и меньше (кривая на графике не возрастает, а снижается). Кроме того, если испытуемый воспроизводит все меньше и меньше слов, это может свидетельствовать о забывчивости и рассеянности. Зигзагообразный характер кривой свидетельствует о неустойчивости внимания. Кривая, имеющая форму «плато», свидетельствует об эмоциональной вялости ребенка, отсутствии у него заинтересованности. Число слов, удержанных и воспроизведенных час спустя, свидетельствует о долговременной памяти.
В рамках данного исследования мы проводил три серии воспроизведений.
Еще одной методикой стал методика «Образная память».
Эту методику мы применяли для изучения кратковременной произвольной памяти испытуемых.
Описание теста.
В качестве единицы объема памяти принимается образ (изображение предмета, геометрическая фигура, символ). Испытуемому, предлагается за 20 секунд запомнить максимальное количество образов из предъявляемой таблицы. Затем, в течение одной минуты он должен воспроизвести запомнившееся (записать или нарисовать).
Инструкция к тесту.
«Сейчас я покажу Вам таблицу с рисунками. Постарайтесь запомнить как можно больше из нарисованного. После того, как я уберу таблицу, запишите или зарисуйте все, что успели запомнить.
Время предъявления таблицы — 20 секунд».
Тестовый материал.
Обработка и интерпретация результатов теста.
Подсчитывается количество правильно воспроизведенных образов. В норме — это 6 и более правильных ответов.
Оценка в баллах
Количество
воспроизведенных
образов
9
15–16
8
13–14
7
10–12
6
7–9
5
6
4
5
3
4
2
3
1
1–2
Методика «Воспроизведение рассказа».
Данная методика использовалась нами для изучения произвольной долговременной памяти.
Выявляются особенности не только к пониманию и запоминанию текстов, но и особенности к восприятию устной и письменной речи. Для проведения методики необходимо заготовить рассказы, различной степени сложности и небольшие по объему. Лучше эти рассказы отпечатать на машинке. Рассказы можно зачитывать вслух, а можно давать ребенку для самостоятельного прочтения.
В каждом рассказе заранее следует определить количество смысловых единиц, что позволит проводить и количественную оценку.
Для детей младшего возраста подбирают рассказы попроще. Для более старших — это могут быть и басни и рассказы, имеющие подтекст, иносказательный смысл.
Следует заметить, что от способа предъявления рассказа зависит и сложность его восприятия. Чтение рассказа учителем облегчает понимание смысла рассказа, но для восприятия «на слух» необходимо большое напряжение, большая устойчивость внимания.
Еще большие трудности возникают при необходимости воспроизвести рассказ письменно.
При проведении методики можно обсудить с ребенком прочитанный ему рассказ, выяснить, как он понял его содержание, может ли выделить главные и второстепенные детали сюжета.
Инструкция: «Я прочитаю тебе сейчас рассказ. (Прочитай вот этот рассказ). Постарайся его запомнить и попробуй повторить как можно точнее».
Для оценки уровня пространственной ориентации нами было проведено занятие с испытуемых и использованием серии методик и упражнений.
Цель занятия: словесно обозначить местоположение предметов на картинках. Игра «Магазин» (ребенок, выступая в роли продавца, на нескольких полках расставлял игрушки и говорил, где и что находится).
Показать действия, о которых говорится в стихотворении.
«Буду маме помогать,
Буду всюду убирать:
И под шкафом,
и за шкафом,
и в шкафу,
и на шкафу.
Не люблю я пыли! Фу!»
Моделирование сказочных историй
«Лесная школа» (Л.С. Горбачева).
Оборудование: у каждого ребенка лист бумаги и домик, вырезанный из картона.
«Ребята, этот домик не простой, он сказочный. В нем будут учиться лесные зверюшки. У каждого из вас есть такой же домик. Я расскажу вам сказку. Слушайте внимательно и ставьте домик в то место, о котором говорится в сказке.
В густом лесу живут звери. У них есть свои детишки. И решили звери построить для них лесную школу. Собрались они на опушке леса и стали думать, в каком месте ее поставить.
Лев предложил построить в левом нижнем углу. Волк хотел, чтобы школа была в правом верхнем углу. Лиса настаивала на том, чтобы построили школу в верхнем левом углу, рядом со своей норой. В разговор вмешалась белочка. Она сказала: «Школу нужно построить на поляне». Прислушались звери к совету белочки и решили строить школу на лесной поляне посередине леса».
«Зима».
Оборудование: у каждого ребенка лист бумаги, домик, елочка, поляна (голубой овал), муравейник (серый треугольник).
«У леса на опушке жила Зима в избушке. Избушка ее стояла в правом верхнем углу. Однажды проснулась Зима ранехонько, умылась белехонько, оделась потеплее и пошла посмотреть на свой лес. Шла она по правой боковой стороне. Когда она дошла до правого нижнего угла, увидела маленькую елочку. Взмахнула Зима правым рукавом и засыпала елочку снегом.
Повернула Зима на середину леса. Здесь была большая поляна.
Взмахнула Зима руками и засыпала всю поляну снегом.
Повернула Зима в левый нижний угол и увидела муравейник.
Взмахнула Зима левым рукавом, и покрыла муравейник снегом.
Пошла Зима вверх: повернула вправо и ушла домой отдыхать».
«Птичка и кошка».
Оборудование: у каждого ребенка лист бумаги, дерево, птичка, кошка.
«Во дворе росло дерево. Около дерева сидела птичка. Потом птичка полетела и села на дерево, наверху. Пришла кошка. Кошка хотела поймать птичку и залезла на дерево. Птичка улетела вниз и села под деревом. Кошка осталась на дереве».
По результатам воспроизведения рассказов испытуемый относится к одной из 5-ти категорий в зависимости от объёма воспроизведенного материала по отношения к исходному.
Кроме того, в исследовании мы использовали следующие вспомогательную методику, «Исследование процесса заучивания», направленную в разных вариантах проведения на изучения произвольной и непроизвольной видов памяти. В связи с особенностью проведения данной методики, а именно, заучиванием материала до его полного усвоения, при подведении результатов нельзя однозначно выделить кратковременную и долговременные виды памяти как таковые. Данную методику мы рассматриваем как дополнительную к описанным выше.
Методика «Исследование процесса заучивания».
В качестве экспериментального материала здесь выступают не связанные по смыслу слова. Материал представляется слуховым способом. Испытуемому предлагается ряд из 12 слов с требованием его заучить до безошибочного воспроизведения в любом порядке. После каждого предъявления ряда испытуемый воспроизводит его. Ряд повторяется спустя 5 с. после окончания воспроизведения. Удержанные элементы фиксируются в протоколе знаком «+»; если испытуемый называет слово, которого ранее не было, то оно записывается в примечаниях к протоколу. Опыт проводится до полного заучивания всего ряда.
После окончания опыта экспериментатор фиксирует в протоколе словесный отчёт испытуемого о мнемических приёмах, которые он использовал в целях запоминания. В заключении подсчитывается общее количество правильно воспроизведённых слов при каждом повторении, подсчитывается частота воспроизведения каждого слова и подводятся выводы о процессе запоминания.
Методика в своих разных вариантах проведения направлена, таким образом, на изучение кратковременной и долговременной, а так же произвольной и непроизвольной памяти.
Для оценки уровня статистической значимости различий между результатами обоих групп нами использовался критерий Фишера.
Критерий Фишера предназначен для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости интересующего исследователя эффекта.
Критерий оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий нас эффект.
Суть углового преобразования Фишера состоит в переводе процентных долей в величины центрального угла , который измеряется в радианах. Большей процентной доле будет соответствовать больший угол φ, а меньшей доле — меньший угол, но соотношения здесь не линейные: φ = 2*arcsin(), где P — процентная доля, выраженная в долях единицы.
При увеличении расхождения между углами φ1 и φ2 и увеличения численности выборок значение критерия возрастает. Чем больше величина φ*, тем более вероятно, что различия достоверны.
Критерий вычисляется по формуле:
,
где  — большая дисперсия,  — меньшая дисперсия.
Если вычисленное значение критерия F больше критического для определенного уровня значимости и соответствующих чисел степеней свободы для числителя и знаменателя, то дисперсии считаются различными. Критическое значение в нашем случае для данного количества испытуемых равно 2,61.
Результаты обследования испытуемых по данным методикам приведены в следующем разделе работы.
2.2. Анализ результатов исследования
Прежде всего, приведем результаты по методике «Узнавание фигур». Данную методику мы использовали в различных вариантах для исследования особенностей кратковременной и долговременной, а так же произвольной и непроизвольной видов памяти в их сочетаниях.
При проведении исследований всех видов памяти обе группы дошкольников проявляли интерес к заданиям, однако большинство ребят относились к заданиям как к игре. Многие дети особенно с интеллектуальным недоразвитием пытались вспомнить те или иные предметы, закрывая глаза, теребя руки или одежду.
Большинство детей с нормальным уровнем интеллектуального развития достаточно уверенно справлялись с предложенными заданиями. Они почти без дополнительных вопросов поняли смысл данного задания и по началу выполнения демонстрировали достаточную уверенность. Говоря об отличительных особенностях узнавания тех или иных фигурок сложно выделить что-то характерное, какие-то фигуры, запоминание которых произошло бы существенно лучше или хуже, чем всех остальных. Это обстоятельство подтверждает внутреннюю валидность данной методики в плане равнозначности отдельных фигурок, из которых состоит методика.
Испытуемые с интеллектуальным недоразвитием ощутимо хуже справлялись с данным заданием. Так, по результатам инструктажа оказалось, что не все дети уверенно понимают смысл данного задания, так что потребовалось дополнительное объяснение.
В процессе выполнения задания некоторые испытуемые недостаточно уверенно различали отличительные признаки фигурок при повторном воспоминании. Хуже чем остальные запоминались фигуры с большим количеством пересекающихся деталей.
Ниже приведем обобщенные результаты исследования различных видов памяти в обеих группах испытуемых.
Таблица 2.2.
Непроизвольная кратковременная память
Уровень
% от общего количества детей
Интелл.
недост. (ЭГ)
Норма (КГ)
I
II
18
III
64
73
IV
18
27
V
F = 3,18.
Так же приведем ниже предоставленные данные наглядно на диаграмме.
Рисунок 2.1. Уровни непроизвольной кратковременной памяти испытуемых.
Анализ результатов показал, что большую часть (73%) детей с нормальны уровнем развития интеллекта демонстрируют средний уровень развития непроизвольной кратковременной памяти. Однако результаты исследования показали, что группа детей с ЗПР со средним уровнем развития непроизвольной кратковременной памяти примерно равны с контрольной группой (64%). У группы детей с интеллектуальным недоразвитием непроизвольная кратковременная память лучше, так как в этой группе присутствует высокий уровень (18%) и низкий уровень чуть ниже (18%) в то время как у контрольной группы высокий уровень отсутствует, а низкий уровень выше (27%).
Таким образом, несмотря на то, что контрольная группа показала лучший результат по непроизвольной кратковременной памяти, память на слова оказалась сходной и сходное количество детей относятся к среднему уровню.
Так же, по результатам вычисления критерия Фишера можно сделать вывод о статистической значимости результатов обоих групп.
Далее покажем результаты по уровню развития непроизвольной долговременной памяти.
Таблица 2.3.
Непроизвольная долговременная память
Уровень
% от общего количества детей
Интелл.
недост. (ЭГ)
Норма (КГ)
I
II
III
18
64
IV
55
36
V
27
F = 2,84.
Аналогично, так же приведем эти данные наглядно на графике.
Рисунок 2.2. Уровни непроизвольной долговременной памяти испытуемых.
В ходе проведенных исследований группа детей с нарушением интеллекта по параметру непроизвольной долговременной памятью развита значительно слабее, чем у контрольной группы детей, у которых средний уровень преобладает (64%) в сравнении со средним уровнем контрольной группы (18%). Так же в ЭГ доля детей с низким уровнем развития велика (55%), а так же присутствует довольно большая группа детей с очень низким уровнем развития (27%).
Следовательно, контрольная группа показала лучшие результаты по произвольной кратковременной памяти, как в качественном, так и в количественном отношении, и эта разница является статистически значимой.
Далее перейдем к анализу результатов по уровню развития произвольной долговременной памяти.
Таблица 2.4.
Произвольная долговременная память
Уровень
% от общего количества детей
Интелл.
недост.
Норма
I
II
III
45,5
64
IV
45,5
36
V
9
F = 2,76.
На графике приведем эти же данные наглядно.
Рисунок 2.3. Уровни произвольной долговременной памяти испытуемых.
Данное исследование выявило, что дети с ЗПР имеют одинаковые значения среднего и низкого уровней развития (45,5%), а так же есть с очень низким уровнем. Дети из группы с нормальным уровнем развития интеллекта имеют в основном средний уровень развития произвольной долговременной памяти (64%), но и значительно высок низкий уровень развития у данной группы детей.
Таким образом, произвольная долговременная память у контрольной группы опять же заметно лучше, чем у экспериментальной, и данные различия имеют статистически выраженную значимость.
Следующий вид обследованной нами памяти — это произвольная кратковременная.
Таблица 2.5.
Произвольная кратковременная память
Уровень
% от общего количества детей
Интелл.
недост.
Норма
I
II
9
III
45,5
55
IV
45,5
45
V
F = 1,88.
Рисунок 2.4. Уровни произвольной кратковременной памяти испытуемых.
Таким образом, прослеживаются некоторые сходства в сложных и легких для запоминания слов для обеих групп.
Покажем далее наглядно выраженность отдельных видов памяти у обоих групп испытуемых.
Сравнив показатели, которое выявило исследование, мы можем увидеть, что в ЭГ есть несколько испытуемых с высоким уровнем развития произвольной кратковременной памяти (9%), с довольно высокими показателями среднего уровня (45,5%), а у контрольной группы детей преобладает средний уровень (55%). Значения низких уровней равны как у основной, так и у контрольной группы детей (45,5 и 45%).
Таким образом, уровень произвольной кратковременной памяти контрольной и экспериментальной групп схожи как в качественных, так и в количественных показателях, и найденные различия выражены не так существенно, как в предыдущих случаях и не имеют статистической значимости (значение критерия Фишера несколько ниже критического).
Проведем далее сравнение наглядно сравнение состояния кратковременной и долговременной памяти обеих групп без учета характера произвольности/непроизвольности.
Рисунок 2.1. Уровень кратковременной памяти испытуемых
Рисунок 2.2. Уровень долговременной памяти испытуемых
Как видно на диаграмме, состояние кратковременной памяти у детей с интеллектуальным недоразвитием несколько лучше — 13,5% показали высокий уровень, а 54,75% средний уровень, тогда как долговременная память высокий уровень не показала вообще, а средний уровень только 31,75%.
При этом в норме состояние кратковременной и долговременной памяти одинаково.
Далее приведем результаты по методике «10 слов».
Прежде всего, следует отметить, что большинство испытуемых с нормальным уровнем интеллектуального развития проявили достаточный интерес к выполнению данного задания. Смысл задания оказался понятным или без дополнительных инструкций и уточнений.
Говоря об особенностях воспроизведения тех или иных слов, следует отметить следующие такую особенность как более успешное воспроизведение слов, обозначающих конкретные простые вещественные существительные (камень, гриб, зонт, шмель, лампа и рысь). Остальные слова, которые являлись либо неконкретными (число, кино) либо сложными (хор, море) существительными. Данная отмеченная особенность может быть объяснена логикой развития познавательных процессов дошкольников и младших школьников, а именно тем, что абстрактное мышление формируется на базе конкретно-предметного, как не его основе.

Список литературы

"Список использованной литературы

1.Абрамова Г.С. Возрастная психология. — Москва: «Академия», 1997.
2.Алексеев А.А., Архипова И.А., Бабий В.Н. Практикум по возрастной и педагогической психологии. — М.: 1997.
3.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Л.: 1988
4.Андреева Г.М. Социальная психология, М., Издательство Московского Университета, 1995.
5.Бабанский Ю.К. Педагогика: Курс лекций. — М.: Просвещение, 1998
6.Бернс Р.М. Развитие Я-концепции и воспитание — М.: 1986.
7.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: 1988.
8.Вейн А.М., Каменская Б.И. Память человека — М.: 1999.
9.Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. — М., 1988.
10.Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. — М.: 2001.
11.Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов / В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др.; Под ред. А.В. Петровского. — 2-е изд.: испр. и доп. — М.: Просвещение, 1989.
12.Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.2. Проблемы развития психики/под ред. Матюшкина А.М. — М.: Педагогика, 1983.
13.Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. — М.: 1994.
14.Грановская Р.М. Элементы практической психологии. — М.: 1989.
15.Зайцев Д.В. Дошкольная коррекционная педагогика. — Саратов, 2000.
16.Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. — М.: 1998.
17.Кон И.С. Открытие «Я». — М.: 1988.
18.Крайг Г. Психология развития. — СПб.: Питер, 2000.
19.Лактионов А.Н., Середа Г.К.. Деятельностная парадигма и проблема памяти в трудах П.И. Зинченко (к 90-летию со дня рождения) // Вопро-сы психологии, 1993 г., № 4, с. 102.
20.Лезер Ф. Тренировка памяти. — М.: 1988.
21.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики — М.: 1986.
22.Липкина А.И. Самооценка школьника. — М., 1986.
23.Люблинская А.А. Детская психология. — М., 1991.
24.Ляудис В.Я. Память в процессе развития — Спб.: 2000.
25.Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология. — М.: Гардари-ки, 2001
26.Мир детства: младший школьник / Под ред. А.Г. Хрипковой — М.: Пе-дагогика, 1998.
27.Мухина В.С. Детская психология. — М.: 1985.
28.Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заве-дений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии. 2-е изд. — М.: Про-свещение: ВЛАДОС, 1995.
29.Основы специальной психологии / Сост.: Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др. Под ред. Л.В. Кузнецовой. — М.: 2002.
30.Педагогика / под ред. Харламова И.Ф. — М.: Педагогика, 1987.
31.Петровский А.В., Абраменкова В.В., Зеленова М.Е., под ред. Петров-ского А.В. Социальная психология: учебное пособие для студентов пед. институтов. — М., «Просвещение», 1997.
32.Подлиняев О.Л. Эффективная память — Иркутск: 2000.
33.Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / под ред. К.М. Гуревича. — М.: 1991.
34.Психологический словарь // под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. — М.: 1996
35.Психология памяти, под редакцией Н.Н. Корж (статьи) — М.: 1990.
36.Психология памяти. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова — М.: ЧеРо, 2000.
37.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М.: 1986.
38.Середа Г.К. Что такое память? // Психологический журнал, 1985 г., т. 6, № 6, с. 41–48.
39.Смирнова Е.О. Детская психология. — М., 2003
40.Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. — М.: 2000.
41.Солсо Р. Когнитивная психология. — М.: 2001.
42.Солсо Р. Мнемонические системы // Психология памяти/ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. — М: ЧеРо, 2000.
43.Усанова О.Н. Специальная психология. Система психологического изу-чения аномальных детей. — М.: 1990.
44.Хоффман И. Активная память. — М.: 2002.
45.Эльконин Д.Б. Детская психология. — М.: 1990.

Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2023