Вход

Социализация детей с ЗПР воспитанников ГОУ для детей оставшихся без попечения родителей и детей сирот.

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 339599
Дата создания 07 июля 2013
Страниц 46
Покупка готовых работ временно недоступна.
970руб.

Содержание

СОДЕРЖАНИЕ

Введение
ГЛАВА 1. Теоретический анализ внешний и внутренней среды интернатных образовательных учреждений
1.1. Анализ внешней среды интернатных образовательных учреждений
1.2. Анализ внутренней среды учреждений интернатного типа по созданию условий эффективной жизнедеятельности воспитанников
ГЛАВА 2. Модели психолого-педагогического сопровождения социализации детей –сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
2.1. Модель медико- социальной, психолого-педагогической помощи детям- сиротам и подросткам с нарушениями развития
2.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность коррекционно-развивающей работы с воспитанниками с нарушениями развития
ГЛАВА 3. Методики обучения и воспитания как средства социализации воспитанников интернатных учреждений
3.1. Задачи коррекционно - развивающего обучения и воспитания в социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
3.2. Принципы коррекционно – развивающего обучения и воспитания в социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
Заключение
Список литературы

Введение

Социализация детей с ЗПР воспитанников ГОУ для детей оставшихся без попечения родителей и детей сирот.

Фрагмент работы для ознакомления

Основными составляющими медико – социальной, психолого-педагогической помощи воспитанникам с нарушениями развития являются динамические модули:
I модуль – диагностический;
II модуль – коррекционно-диагностический;
III модуль – коррекционно-развивающий.
Медицинское, социальное, психологическое и педагогическое направления помощи детям-сиротам и подросткам с нарушениями в развитии имеют свои задачи и содержательную основу, между тем, они взаимосвязаны и проецируются через призму модульной системы медико-социальной и психолого-педагогической помощи.
I модуль – диагностический – рассматривается как организационная и содержательно-деятельная структура, в которую вовлечены различные специалисты: врачи, педагоги-дефектологи, логопеды, воспитатели, учителя предметники, классные руководители, психологи, социальный работник, инспекторы по делам несовершеннолетних, администрация школы-интерната.
Цель: реализация комплексного подхода к изучению личности ребёнка с нарушением развития.
Задача: выявить имеющихся нарушения и причины их возникновения, рассмотрении структуры дефекта (психологического, педагогического, социального, соматического), определении индивидуально-психологических особенностей ребенка и его потенциальных возможностей развития.
Процесс и результат. На основе комплексной диагностики специалисты определяют исходный уровень развития ребенка-сироты с комплексным нарушением. Сведения о раннем развитии детей, его интересах, привычках накапливаются у социального педагога при изучении истории развития, из бесед с представителями органов социальной опеки, инспекторами по делам несовершеннолетних, воспитателями. Школьный психолог в процессе наблюдений за деятельностью ребенка в лабораторных условиях при выполнении определенных диагностических заданий, изучает продукцию детей-сирот и подростков (поделки, рисунки и др.). Логопед устанавливает уровень речевого развития, выявляет степень сформированности речевых умений и уточняет факторы, обуславливающие характер речевого нарушения.
II модуль – коррекционно-диагностический.
Задача: изучение особенностей развития детей-сирот и подростков с нарушениями и определение программы коррекционно-педагогической работы. Ведущим принципом выступает – принцип динамического изучения ребенка, благодаря которому появляется возможность охарактеризовать не только психологический портрет ребенка на данный момент, но и определить его потенциальные возможности в обучении. Основная деятельность педагога, психолога, логопеда, воспитателя, классного руководителя, руководителей кружков, секций заключается в одновременном проведении коррекционных занятий и осуществлении контроля за динамикой психического развития ребенка во всех сферах деятельности.
Знания об индивидуально-психологических особенностях развития детей-сирот и подростков с нарушениями, полученные в ходе диагностики, наблюдений за ребенком в процессе его деятельности учитываются на этапе разработки коррекционно-развивающих и коррекционно-образовательных технологий и выбора адекватных организационных форм, методов коррекционно-педагогического воздействия, приемлемых для группы воспитанников и конкретного ребенка с нарушением.
Обеспечение образовательного движения ребенка с нарушением предполагает наличие индивидуальных программ. Учитывая разноуровневый характер развития детей – сирот и подростков, индивидуальные программы (обучения и развития) имеют ступени сложности. В соответствии с уровнем психического развития ребенка с нарушением проектируются программы определенной ступени сложности. При составлении психокоррекционных программ целесообразно воспользоваться результатами исследований: Т.А. Басиловой, Т.Н. Волковской, И.В. Дубровиной, М.Н. Ильиной, Л.В. Кузнецовой, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, О.Н. Никольской, В.В. Ткачевой и др. В процессе разработки содержания индивидуальных программ обучения детей-сирот и подростков с нарушениями развития рекомендуется использовать программы: Л.А. Головчиц, Р.А. Мареевой, Л.И. Плаксиной, Н.В. Симоновой, Е.А. Стребелевой, Н.Д. Шматко; материалы Л.Б.Баряевой, И.М. Бгажноковой, Е.А. Екжановой, Т.Н. Исаевой, А.А. Катаевой, Б.Д. Корсунской, А.Р. Маллера, И.И. Панченко, О.Г. Приходько и др.
III модуль – коррекционно-развивающий – специально организованный, коррекционный учебно-воспитательный процесс, в котором осуществляется комплексное взаимодействие специалистов и воспитанников школы-интерната, где реализуются индивидуально-коррекционные программы, инновационные технологии обучения и воспитания.
Задача: формирование и стимуляция сенсорно-перцептивных функций (пространственных и временных представлений, зрительного, слухового и тактильного восприятия); развитие внимания, памяти, мыслительных процессов и моторных функций; обучение способам регуляции эмоционально-волевой сферы у детей – сирот и подростков с нарушениями.
Коррекционно-педагогическая работа с разновозрастными воспитанниками с нарушениями развития, базируется на содержании типовых образовательных программ для детей с задержкой психического развития: формирование базовых социальных знаний, умений и навыков; развитие общественно-полезной деятельности (труд, игра, спорт, конструирование, изобразительная деятельность); активизация познавательного развития (ознакомление с окружающим, формирование элементарных математических представлений); развитие речи; работа по пространственной ориентировке; физическое воспитание; музыкальное воспитание.
Коррекционно – педагогическая работа включает воспитательный процесс как ведущее направление в формировании социально адаптированной личности.
Для начальной школы (адаптивный этап) определены следующие цели и задачи.
Цель: формирование потребности в обучении и на­правленности в воспитании на конструктивный способ постро­ения взаимодействия.
Задачи:
1. Формирование представления об обще­ственном и личностном ценностном потенциале знаний.
2. Приучение к дисциплине.
3. Формирование уважительного отношения к окружающим.
4. Приобщение к совместным действиям.
5. Приучение к самоанализу, анализу своих по­ступков, поступков окружающих.
6. Развитие умений самоконтроля.
7. Формирование умений и навыков построе­ния диалога с учителем.
8. Развитие инициативы построения совмес­тных действий в системе «учитель—ученик».
Для учащихся среднего звена (развивающий этап) определены следующие цели и задачи.
Цель: фор­мирование уверенности воспитанника в своих силах, способностях себе, осозна­ние своей значимости в коллективной деятельно­сти.
Задачи:
1. Приучение преодолевать трудности.
2. Формирование ценностного отношения к коллективу.
3. Овладение опытом самостоятельной орга­низации взаимодействий.
4. Овладение способами саморегуляции
5. Приучение работать в коллективе и для коллектива.
6. Формирование умений выбирать для себя и выполнять часть разделенного коллективного за­дания.
7. Развитие инициативы в построении совме­стных действий с другими детьми.
8. Формирование потребности в нравствен­ном поведении.
Для учащихся старшего звена (социально-формирующий этап) определены следующие цели и задачи.
Цель: отработка (закрепление и упрочение) у воспитанников умения соотносить свои поступки и поведение с общепринятыми нормами.
Задачи:
1. Формирование устойчивой направленнос­ти на сотрудничество.
2. Развитие творческого коллективного мыш­ления.
3. Формирование и совершенствование уме­ний адаптироваться в новых условиях, сохраняя при этом личностную значимость.
4. Развитие навыков построения конструк­тивного диалога.
5. Упрочение навыков самоконтроля.
Для эффективного применения личностно-ориентированного подхода в воспитании необходимо создавать ситуацию успеха, т.е системы мотивации и стимулирования развития, обучения, воспитания которая включает цепочку последовательных действий:
обязательно давать установку на успех;
не гарантировать полный успех;
ставить перед ребенком достижимые цели;
опираться на то хорошее, что есть в ребенке;
не скупиться на похвалу;
при оценке результатов сравнивать не достижения разных учеников, а сегодняшние и вчерашние достижения одного ученика;
хвалить только исполнителя, а критиковать исполнение;
Мы предположили, что организация и проведение воспитательных мероприятий, их разносторонняя спортивная, образовательная и культурная направленность будут способствовать привлечению к ним обучающихся, в соответствии с их подготовленностью и интересами, дадут возмож­ность проявить себя и внести свой вклад в жизнь школы-интерната.
При реализации этого модуля особое значение имеет индивидуально-дифференцированный подход в зависимости от уровня психического развития, на котором находится ребенок с нарушением.
Особое значение в системе психолого- педагогической помощи детям младшего школьного возраста с нарушениями в развитии отводится логопедической работе, т.к. в структуре комплексных нарушений значительное место занимают речевые расстройства. Своеобразие логопедической работы с детьми-сиротами, имеющими комплексные нарушения в развитии, заключается в том, что коррекция нарушений речи осуществляется с обязательным учетом характера совокупности нарушений: состояния зрения, слуха, интеллекта, двигательных возможностей. Это выражается: в отборе и комбинировании методов, приемов обучения; в использовании разнообразных видов деятельности; в разработке содержания логопедического занятия; в подборе дидактического материала. Для достижения положительных результатов проводятся мероприятия с воспитателями, ориентированные на ознакомление их с приемами работы.
В коррекционно- развивающем обучении педагогами используются разнообразные (наглядные, словесные, практические) методы обучения, которые определяются в соответствии с возможностями ребенка, в каждом конкретном случае.
Успешность коррекционно-развивающей работы зависит от уровня подготовки и работы специалистов.
ГЛАВА 3. Методики обучения и воспитания как средства социализации воспитанников интернатных учреждений
3.1. Задачи коррекционно - развивающего обучения и воспитания в социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
Коррекционно-развивающую работу с детьми-сиротами и детьми, оставшимся без попечения родителей необходимо отличать от традиционных форм обучения школьников. Обучение - это то, что имеет конечной целью приобретение знаний, тогда как конечная цель коррекции - формирование функциональ­ного органа, либо целой функциональной системы, позволяющих правильно осуществляться тому или иному психическому процессу. Коррекционная работа должна предшествовать обучению «особого» ребенка-сироты и создавать те базисные системы, те психические структуры, на которых впоследствии и будет строиться обучение.
Коррекционно - развивающая работа предполагает не тренировку определенных навыков, а формирование целостной функциональной системы, которая позволит ребенку самостоятельно овладеть различными умениями. К базисным системам относятся произвольная регуляция и контроль поведения, системы пространственных представлений, фонетического и кинестетического анализа и синтеза, тонкая моторика, объем и прочность восприятия и запоминания вербальных и зрительных стимулов, навыки логического мышления и коммуникативные умения. Некоторые из этих систем в норме должны быть уже сформированы к началу школьного обучения, другие (например, пространственные представления и навыки регуляции) еще находятся в стадии становления. В силу сложности своего строения психическая функция никогда не нарушается полностью, всегда остаются сохранные составляющие. Также никогда не нарушаются все функции одновременно.
Коррекционно-развивающие занятия необходимы воспитанникам, не успевающим в учебе и асоциальным поведением как из-за отставания в развитии отдельных психических функций, так и из-за общей психофизической неразвитости, а также детям - сиротам, с разной степенью социальной и педагогической запущенностью.
Общим для всех этих групп учащихся является негативное отношение к обучению, страх неуспеха, неуверенность в своих силах, снижение самооценки, отсутствие элементарных знаний, учебных умений и навыков. Психолого-педагогическое сопровождение таких детей – сирот являются не просто оптимальным, но единственно возмож­ным для решения этих проблем.
Цель коррекционно-развивающего обучении, развития, социализации - создать вместе с ребенком арсенал компенсирующих средств, способов преодоления слабого звена.
Коррекционная работа с детьми-сиротами предусматривает решение следующих задач:
► развитие когнитивных способностей (устранение учебной неуспешности);
► коррекция неблагоприятных личностных особенностей (решение поведенческих проблем);
► развитие межличностных взаимодействий и коммуникативных умений (социальное становление ребенка-сироты);
► психолого-педагогическая работа с родителями, лишенными родительских прав;
► включение воспитанников школы-интерната в различные виды общественно-полезной деятельности (устранение проблем в познавательной активности, творческом самовыражении, физическом развитии)
Комплексность задач коррекционно - развивающего обучения, развития, социализации обуславливает необходимость комплексного подхода к их решению - не просто обеспечить интеллектуальное развитие ребенка в пределах некоего условного «допуска», ниже которого - умственная слабость, а воспитать полноценного гражданина, патриота Отечества.
Коррекционно-развивающее обучение или коррекционная педагогика и психология являются основой социальной и психологической зашиты ребенка-сироты с проблемами развития и создания наиболее благоприятных условий для его воспитания и социализации.
В условиях школьного обучения при классно-урочной форме занятий существуют возможности и условия коррекции дефектов при диалоговом режиме, на основе диагностики педагогом может быть построена своевременная индивидуаль­ная программа коррекционно-развивающего обучения ребенка-сироты. Специфичность коррекционного контакта предполагает как можно более полное принятие индивидуального облика и личности ребенка при взаимодействии с ним.
В учебной деятельности коррекционно – развивающего обучения и социализации целесообразно применение нейропсихологического подхода. Нейропсихологический подход к методам коррекционно-развивающего обучения и социализации предполагает развитие слабого звена при опоре на сильные звенья входе специально организованного взаимодействия ребенка и педагога. Выявление слабого звена осуществляется на основе обследования (диагностики) и анализа учебной деятельности ребенка и ее результатов.
Программа коррекционно-развивающего обучения и социализации должна учитывать:
а) двухстороннее взаимодействие между морфогенезом мозга и формированием психики: с одной стороны для появления определенной функции требуется известная степень зрелости нервной системы, с другой, само функционирование и активное коррекционно-развивающее воздействие оказывают влияние на созревание соответствующих структурных элементов. В процессе взаимодействия взрослый берет на себя сначала функции слабого звена ребенка, а затем в соответствии с закономерностями процесса развития, постепенно передает их ребенку с переходом от совместного к самостоятельному действию, от развернутого поэлементного действия к свернутому действию;
б) особенности онтогенетического развития, условий жизни и воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В коррекционной педагогике не оперируют таким понятием как обобщенная норма, необходима реализация индивидуального подхода, необходимо создание условий для развития тех или иных психологических качеств каждого ребенка-сироты и достижение определенных индивидуальных результатов.
При этом важно эмоциональное вовлечение детей-сирот и подростков в процесс коррекционно-развивающего обучения и социализации. Педагогам необходимо создать мотивирующую ситуацию. Важнее всего не только научить ребенка чему - либо, а возбудить в нем желание научиться всему, чему бы хотели его научить. Это достигается, если учебные задания интересны и доступны для школьника, если неудачи в учебе, отношениях и других видах деятельности преследуют одна за другой, но и успех не гарантирован до начала всяких усилий. Способствует эмоциональному вовлечению ребенка игровые формы занятий -важнейшая особенность коррекционно-развивающего обучения - необходимо сформировать и закрепить переживание успеха, уверенность в собственных силах и возможностях.
3.2. Принципы коррекционно – развивающего обучения и воспитания в социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
Основным принципом коррекционно - развивающего обучения является комплексность воздействия, т. е. сочетание (а не последо­вательное введение) в каждом цикле занятий методов двигательной, когнитивной и эмоционально-личностной коррекции. Это обусловлено, во-первых, параллельным и взаимообусловленным развитием в онтогенезе всех этих сфер психического функционирования ребенка и, во-вторых, все указанные виды методов совместно воздействуют на одни и те же функции. Обязательным является сочетание когнитивных и двигательных методов на каждом занятии. Аналогично, комплексное воздействие необходимо и для повышения обшей мозговой активности ребенка, улучшения мозгового кровообращения, нормализации активационных процессов, снятия тонических нарушений, повышения работоспособности ребенка. Коррекция несформированности активации мозга у детей с нарушениями в развитии в дошкольном, младшем школьном возрасте, а у детей «группы риска» и в подростковом возрасте и, следовательно, профилактика и коррекция трудностей обучения в школе – интернате обеспечивается, таким образом, комплексным воздей­ствием как на когнитивную сферу, так и на операционально-процессуальные составляющие психических функций ребенка.
Все методики коррекционно-развивающего обучения и социализации следуют дидактическому принципу: от простого к сложному относительно слабого звена в психическом функционировании ребенка не в одной изолированной функции, а во всех вербальных и невербальных функциях, в которые входит в это звено. Варьирование заданий от простого к сложному на занятиях осуществляется по трем параметрам:
● совместное - самостоятельное действие;
●наглядные опоры - операционально-процессуальные действия;
● развернутое поэлемен­тное действие - свернутое действие
Психолого-педагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса на коррекционно - развивающих занятиях должно носить интерактивный характер: сокращать или увеличивать свою помощь в зависимости от успехов школьника с проблемами в развитии: работать в зоне ближайшего развития ребенка, по Л.С. Выготскому.
Особенностью коррекционно – развивающих занятий является поиск методов опосредствования несформированных функций, а не прямой их тренинг. Например, работа над развитием памяти опирается на акустическое, зрительное, тактильное и т. п. опосредствование запоминаемых стимулов. Внешний зрительный стимул может быть способом активации внутреннего контроля для гиперактивных школьников или средством преодоления пространственных трудностей при письме и ориентировки на листе тетради для слабоуспевающих «тихоходов». Данная особенность коррекционно – развивающих занятий основывается на результатах исследований интериоризации Л.С. Выготским: исследования компен­саторных функций, возникающих при этих расстройствах, показывают, что объективирование расстроенной функции, вынесение ее наружу и превращение во внешнюю деятельность является одним из основных путей при компенсации нарушений.
Эффективность коррекционно- развиваюшего обучения в школе-интернате достигается только при взаимодействии классного руководителя со специалистами (учителями предметниками, воспитателями, школьным психологом, социальным работником).
Совместная задача специалистов не только выявить все позитивное в ребенке, но и помочь осознать это воспитаннику, вместе с ним реализовать естественное стремле­ние к развитию и совершенствованию, т.е. обеспечить комплексный медико- социальный, психолого- педагогический под­ходы к ребенку. При этом каждый специалист решает общие задачи своими методами.

Список литературы

Список литературы

1.Абульханова- Славская К. А. Проблемы активности личности // Социально-психологические и нравственные аспекты изучения личности. М., 1988, с. 5-7.
2.Асмолов А. Г. Психология индивидуальности: методологичес¬кие основы развития личности в историко-эволюционном про¬цессе. - М: МГУ, 1986. - 225 с
3.Бальсевич В. К. Физическая культура для всех и для каждого. - М.:ФиС, 1988. - 208с.
4.Брушлинский А. В. Психология субъекта и его деятельности // Современная психология. Справочное руководство / Под ред. В. Н. Дружинина. Ч. 4. Психическая регуляция поведения. - М.: Инфра-М., 1999, с. 330 - 346.
5.Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога: Уч. Пособия для студентов. – М. Изд-во «Академия» - 2001. – С.36.
6.Воскобойникова С.А. Нет чужих детей. Раздумья о проблемах современного сиротства: Кн. для учителя.-М.,1989. – С.68.
7.Воробьев В.П. Социализация в переходном обществе: теоретическое моделирование и социокультурный контекст: Дис. …д-ра социол. наук. Саратов, 2001.- С. 351
8.Волынская Л.Б. Адаптация человека в социокультурной среде. М., «МАКС Пресс», 2008 - С. 240
9.Влияние условий воспитания на социализацию детей дошкольного возраста / Е. Л. Витрук, О. М. Филькина, Е. А. Воробьева, Н. В. Долотова // Здоровье и образование в XXI веке: материалы IX Международного конгресса. — М., 2008. - С. 477-478.
10.Гологузова М.Н. Социальная педагогика. М.,1994.- С.254
11.Гречин А.С. Социология правового сознания. М., 2001.- С. 218
12.Гилинский Я.И. Социология девиантного поведения как специальная социологическая теория //Социологические исследования. 1991. № 4.
13.Димов В.М. Проблемы девиантного поведения российской молодежи (социологический аспект) //Вестник МГУ. Серия 18. Социология и политология. 1997. №. 3.
14.Жуков М, Н., Кабачков В. А., Куренцов В. А. Социально-педаго¬гические основы профилактики правонарушений среди несовер¬шеннолетних средствами физической культуры и спорта: Матер. Всерос. науч.-практ. конф. «Физическая культура и спорт в про¬филактике наркомании и преступности среди молодежи» (21-23 июня 2000 г., Смоленск). М., 2000, с. 92-102.
15.Журавлева Л.А. Факторы и условия наркотизации молодежи //Социологические исследования. 2000. № 6.
16.Закатова И.Н. Социальная педагогика /Под ред. Г.К. Селявко М.,1996. – С.279
17.Заславская Т.И. Социетальная трансформация российского общества. М., 2003.- С. 321
18.Караковский В.А., Новикова Л.И.,Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание…Воспитание! Теория и практика воспитательных систем. М.,1996. – С.254.
19.Кочетов А.И. Перевоспитание подростка. –М. Педагогика,1972.- С.148.
20.Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1979.- С. 241
21.К вопросу о профилактике социального сиротства / О.М. Филькина, Л. А. Пыхтина, Е. А. Воробьева, Т. Г. Шанина, О. Ю. Кочерова, Т. С. Абросимова // Пробл. социальной гигиены, здравоохранения и истории медицины. - 2008. - № 2. - С.13-14.
22.Левикова С.И. Молодежная субкультура. М., 2004.- С.285.
23.Лишение родительского попечительства: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов /Под ред В.С.Мухина. –М.,Просвещение,1991. – С.46
24.Ловецкий Г.И. Социализация: структурно-компонентный анализ. Калуга, 2000.-С.258.
25.Мерзаканов С.А. Процесс криминализации российского общества и его влияние на отклоняющееся поведение молодежи. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. социол. наук. Новочеркасск. 2003.- С.24.
26.Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.,1994.- С.198
27.Мустаева Ф.А. Социальная педагогика: Уч. Пособие для ВУЗов – М.: Екатеринбург, 2003.- С.234
28.Нузикина Л.И. Комплексная реабилитация детей и подростков – социальных сирот //Работа социологической службы –2002 №3
29.Новикова Н. Некоторые аспекты обеспечения защиты прав и законных интересов детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: Методические рекомендации //Директор школы, 2000 №5
30.Остапец-Свешников А. А. Туристско-краеведческая дея¬тельность как средство профилактики девиантного поведе¬ния учащихся: Матер. Всерос. науч.-практ. конф. «Физичес¬кая культура и спорт в профилактике наркомании и преступ¬ности среди молодежи» (21-23 июня 2000г., Смоленск). М., 2000, с. 203
31.Особенности реабилитации воспитанников домов ребенка / О. М. Филькина, Е. А. Воробьева, Л. А. Пыхтина, Н. В. Долотова, Е. А. Матвеева, О. С. Широкова // Актуальные проблемы педиатрии: материалы XI Конгресса педиатров России. — М., 2007. — С. 693.
32.Палиева Н.А. Феномен детского сиротства и факторы его возникновения / В.И.Горовая. – Ставрополь: Литера, 2006.- 188 с.
33.Палиева Н.А. Муниципальная модель жизнеустройства детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. – Ставрополь: Литера, 2008.– 252 с.
34.Попов М.Ю. Правовая социализация личности как ресурс становления социального порядка в российском обществе. М., 2006. – С.243.
35.Реабилитационная социализация дезадаптированных детей и подростков /Сост. Г.М. Иващенко, В.Н. Бушуева. – М.: НИИ семьи,1998
36.Российская Федерация. Федеральный закон. О дополнительных гарантиях по социальной защищенности детей-сирот и детей, оставшихся без попечительства // Официальные документы в образовании. –2002 № 15
37.Самыгин П.С. Правовое воспитание как средство правовой социализации российской молодежи //Социально-гуманитарные знания. Доп. выпуск, 2006. – с. 17-23
38.Самыгин П.С. Социальная неопределенность и правовая социализация учащейся молодежи в России. Ростов н/Д: ЮФУ, 2007. – 268 с.
39.Социальный аспект реабилитации воспитанников домов ребенка / Т. С. Абросимова, О. М. Филькина, Е. А. Воробьева, Л. А. Пыхтина // Пути повышения эффективности медицинской помощи детям: Материалы X Съезда педиатров России. — М., 2005. — С. 4.
40.Факторы риска социального сиротства в современном обществе / Е. А. Воробьева, О. М. Филькина, Т. С. Абросимова, Л. А. Пыхтина, Н. В. Долотова, Е. Л. Витрук // Пути повышения эффективности медицинской помощи детям: материалы X Съезда педиатров России. — М., 2005. — С. 98.
41.Филатова А.Ф. Социализация современной молодёжи: половозрастной аспект // Социализация молодёжи в условиях развития современного образования: Материалы Международной научно-практической конференции. Ч.1. Новосибирск, 2004. С.30-34.
42.Филатова А.Ф. Концепция половых различий в становлении характера детей и подростков // Омский научный вестник. 2006. № 5. С.278-282.
43.Филатова А.Ф. Психотерапевтические аспекты учебно-воспитательного процесса // Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве ХХI века: Материалы II Международной научно-практической конференции. Кисловодск, 2007. С.398-400
44.Характеристика нервно-психического развития воспитанников домов ребенка / Е. А. Воробьева, О. М. Филькина, Л. А. Пыхтина, Н. В. Долотова, Т. Г. Шанина, О. Ю. Кочерова, Е. А. Матвеева, О. С. Широкова // Здоровье и образование в ХХI веке: материалы VII Международной научно-практической конференции. — М., 2006. — С. 116—117.
45.Щуркова Н.Е. Новые технологии воспитания. М.,1994.- С.182
46.Эриксон Э. Детство и общество. СПб, 1996. – С.326





Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2022