Вход

Дисграфия обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза .

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 339597
Дата создания 07 июля 2013
Страниц 53
Покупка готовых работ временно недоступна.
970руб.

Содержание

Введение
Глава 1. Экспериментальное исследование дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза
1.1. Описание исследования
1.2. Результаты исследования особенностей языкового анализа и синтеза у детей с дисграфией
Глава 2. Методические рекомендации
Заключение
Список литературы
ПРИЛОЖЕНИЕ


Введение

Дисграфия обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза .

Фрагмент работы для ознакомления

0б – отказывается от задания, не дает ни одного верного ответа.
3. Определение порядка слов в предложении.
Инструкция: «Посмотри на предложение. Скажи, какое по счету слово теплые в первом предложении?.. Назови 3ее (4ое, 5ое, 6ое) слово в предложении …» по порядку, затем определяет какое по счету данное слово или какое слово стоит на заданном месте.
Речевой материал: Стоят теплые деньки. Осенью часто льют дожди. Зимой в поле уныло воет ветер. Желтые листья падают на землю. Из леса вышел старик с большой корзиной.
4б – быстро и правильно выполняет задание.
3б - задумывается, переспрашивает задание, допускает ошибки в предложениях с предлогами, но замечает свои ошибки, исправляется.
2б - долго думает, переспрашивает задание, допускает ошибки в предложениях с предлогами.
1б – долго думает, допускает ошибки в предложениях без предлогов, состоящих из 3-4 слов.
0б – отказывается от выполнения задания, не может дать не одного правильного ответа.
4. Составить предложение из слов в начальной форме:
А) порядок слов не нарушен:
Инструкция: «Посмотри, здесь на карточке написаны слова, составь из этих слов предложение. Придумывать слова нельзя».
Речевой материал:
Мальчик, рисовать, картина.
Мышка, набирать, в, норка, зерно.
4б – быстро и правильно выполняет задание
3б – неправильно согласует некоторые слова в предложении, но после подсказки исправляется.
2б – неправильно согласует некоторые слова в предложении, но после подсказки не исправляет.
1б – не может самостоятельно правильно согласовать слова в предложении.
0б – отказывается от выполнения задания.
Б) изменен:
Инструкция: «Посмотри здесь на карточке написаны слова, составь из них предложение, изменяя слова так, чтобы они подходили к друг другу».
Речевой материал:
В, пойти, ребята, лес.
Белка, дупло, в, тащить, орех.
4б – быстро и правильно выполняет задание.
3б – задумывает, переспрашивает задание, допускает некоторые ошибки при построении предложения и при согласовании слов в предложении, но при указании на ошибки, исправляется.
2б – задумывается, переспрашивает задание, допускает некоторые ошибки при построении предложения и согласовании слов в предложении, свои ошибки не замечает и не исправляет даже после подсказки.
1б – долго думает, переспрашивает, без помощи не может правильно построить предложение и согласовать слова в предложении.
0б - отказывает от задания от выполнения задания.
5. Придумать предложение с данными словами:
Инструкция: «Посмотри, здесь на карточке написаны слова. Придумай с этими словами предложение. Составляя предложение, можешь добавлять свои слова». Речевой материал:
Дорога, друзья, доброта, веселый.
4б – быстро и правильно выполняет задание.
3б – задумывается, переспрашивает задание, составляет простое предложение.
2б – долго думает, переспрашивает задание, при составлении предложения упускает какое-либо из данных слов.
1б – долго думает, переспрашивает задание, пытается составить предложение из данных слов, не добавляя своих, предложение не получается.
0б – отказывается от задания.
1.2. Результаты исследования особенностей языкового анализа и синтеза у детей с дисграфией
В процессе экспериментального исследования были изучены такие виды языкового анализа и синтеза, как фонематический анализ и синтез, слоговой анализа и синтез, и анализ предложения на слова.
1. В процессе изучения фонематического анализа у детей с дисграфией были выявлены следующие его особенности.
Операция по определению общего звука в слове у 67% процентов детей экспериментальной группы не вызвала серьезных затруднений. Однако по сравнению с детьми контрольной группы, 100% которых выполнили это задание сразу, 25% процентов детей экспериментальной группы просили повторить задание и только после этого определяли общий звук в словах. 8% детей данной группы не верно определили общий звук в словах, что связано с нарушением дифференциации звуков. Во время объяснения задания дети экспериментальной группы, в отличие от детей контрольной группы, были не внимательны, отвлекались.
Операция по выделению последовательного порядка звуков в слове, у детей экспериментальной группы не вызвала затруднений, 100% учащихся легко выполнили поставленную перед ними задачу. Такой высокий процент правильного выполнения задания объясняется тем, что операция последовательного выделения звуков в слове относится к простому виду фонематического анализа и формируется уже в дошкольном возрасте. Нарушение этой операции у детей свидетельствовала бы о глубоком фонематическом недоразвитии. Однако, в отличие от детей контрольной группы, дети экспериментальной группы в процессе выполнения задания вели себя беспокойно, отвлекались, задавали вопросы, не связанные с заданием.
Количественный фонематический анализ слова у детей экспериментальной вызвал серьезные затруднения, по сравнению с детьми контрольной группы, 83% которых быстро и правильно определили количество звуков в слове. 50% учащихся экспериментальной группы правильно определили количество звуков в слове только после повторного объяснения. У 42% учащихся данной группы наибольшие затруднения вызвал фонематический анализ слов со сложной звукослоговой структурой, со стечением согласных, состоящих из 5-8 звуков. Дети просили повторить слова, долго думали, допускали ошибки, отвлекались. Эти ошибки могут быть объяснены трудность удержания звукового ряда при одновременном оперировании с этим рядом, а также трудность концентрации внимания.
Достаточно трудным для детей экспериментальной группы оказался позиционный фонематический анализ слова. Если 92% детей контрольной группы с первого раза правильно определяли место звука в слове по отношению к другим звукам, то 50% детей экспериментальной группы смешивали понятие «перед» и «после», допускали ошибки в ловах со стечением согласных, отвлекались. Данные ошибки модно объяснить тем, что на неречевом уровне понятия «перед» и «после» представляют трудности для большинства детей с дисграфией.
Операции порядкового фонематического анализа у учащихся экспериментальной группы так же оказались нарушены. 75% учащихся данной группы дали верный ответ только после повторного объяснения задания, тогда как 92% учащихся контрольной группы верный ответ дали сразу. 25% детей с дисграфией допускали ошибки в словах со сложной звукослоговой структурой, свои ошибки не замечали и не исправляли даже после подсказки. Эти ошибки можно объяснить тем, что порядковый фонематический анализ является сложным видом языкового анализа и формируется только в процессе обучения. Работа над формированием данного вида фонематического анализа у детей с дисграфией является сложным и длительным процессом.
Количественные сравнительные данные результатов исследования фонематического анализа у учащихся экспериментальной группы и контрольной группы указаны в таблице 1 (см. Приложение 1).
2. В процессе исследования фонематического синтеза у детей с дисграфией были выявлены следующие его особенности.
Операция синтеза звуков слоги не вызвала особенных затруднений у учащихся экспериментальной группы, 92% которых выполнили это задание быстро и правильно. Но все-таки этот процент несколько ниже того процента, какой показали дети контрольной группы, 100% которых выполнили это задание верно. 8% учащихся экспериментальной группы допускали ошибки при синтезе открытых слогов со стечением согласных при усложнении задания, когда между предъявляемыми звуками были введены паузы, заполненные индифферентными словами «сначала», «потом». В процессе выполнения задания учащиеся экспериментальной группы несколько раз переспрашивали задание, отвлекались. Данные ошибки объясняются сложной лингвистической конструкцией слогов и сложностью концентрации внимания у детей с дисграфией.
Операция синтеза звуков в слова вызвала серьезные затруднения у учащихся экспериментальной группы. 33% учащихся данной группы испытывала сложности при синтезе слов, состоящих из 5-8 звуков, со стечением согласных, просили повторить задание, сбивались и снова просили повторить задание. Когда как 100% детей контрольной группы выполнили это задание быстро и правильно. Ошибки, допущенные учащимися экспериментальной группы, объясняются не только сложной лингвистической конструкцией слогов, из которых состоят слова, но и недостаточным уровнем развития речеслуховой памяти.
Достаточно трудным для детей экспериментальной группы оказалось задание на замену гласного в слове и синтез нового слова. Если 100% учащихся контрольной группы сразу верно выполнили задание, то 75% учащихся экспериментальной группы дали верный ответ только после подсказки. 8% учащихся экспериментальной группы допустили много ошибок при синтезе слова, и 8% учащихся данной группы смогли правильно назвать только одно слово. При выполнении задания дети неоднократно переспрашивали его, гадали, называли несуществующие слова. Данные ошибки, обусловлены трудностью выполнения двух взаимосвязанных операций фонематического анализа и синтеза. Если выделение гласного звука в словах не вызывало затруднений, то осуществить синтез нового слова, путем замены гласного вызывало определенные сложности.
Серьезные затруднения у детей экспериментальной группы вызвало задание на синтез слов из первых звуков предложенных слов. Если только 8% учащимся контрольной группы понадобилась помощи при выполнении задания, то 33% учащихся экспериментальной группы неоднократно обращались за помощью. У 42% учащихся данной группы особое затруднение вызвал синтез слов, состоящих из 4 звуков со стечением согласных, а 8% детей допускали ошибки и в словах, состоящих из 3 звуков. В процессе выполнения задания дети экспериментальной группы просили повторить задание, забывали некоторые слова и просили снова их повторить, долго думали, отвлекались. Данные ошибки можно объяснить сложностью для детей с дисграфией удержания в памяти сразу двух условий, трудностью одновременного волнения операций фонематического анализа и синтеза.
Для исследования фонематического синтеза и умения действовать по сложной инструкции детям предлагалось такое задание, как выделить последний звук в слове и придумать слова так, что бы этот звук стоял вторым, третьим по счету. Если у детей контрольной группы это задание вызвало незначительные сложности, то у детей экспериментальной группы задание вызвало серьезные затруднения. Так, если 75% учащихся контрольной группы выполнили задание быстро и правильно, а 25% учащихся данной группы правильно выполнили задание только после подсказки, то 50% учащихся экспериментальной группы смогли придумать всего одно или два слова, даже после подсказки и повторного объяснения задания, 25% правильно определили последний звук в слове, но не смогли придумать ни одного слова, соответствующего данному условию. В процессе выполнения задания дети экспериментальной группы часто переспрашивали задание, просили помощи, долго думали, отвлекались, придумывали слова, не соответствующие условию задания. Эти ошибки объясняются сложность задания, выполнение которого требует достаточного уровня развития операций языкового мышления, не умением детей с дисграфией действовать по сложной речевой инструкции, концентрировать свое внимание на выполнении задания.
Количественные сравнительные данные результатов исследования фонематического синтеза у учащихся экспериментальной группы и контрольной группы указаны в таблице 2 (см. Приложение 2).
3. При исследовании фонематических представлений были выявлены следующие их особенности у детей с дисграфией.
Задание придумать слова, в которых есть звук Ш вызвало, некоторые затруднения, как у учащихся экспериментальной группы, так и у учащихся контрольной группы. Но если 75% учащихся контрольной группы придумывали достаточное количество слов различных по звукослоговой структуре, звук Ш в этих слова стоял в различных позициях, то ни один учащийся экспериментальной группы на таком уровне с заданием не справился. 50% учащихся экспериментальной группы придумывали небольшое количество слов, причем в этих словах звук Ш в основном стоял в начальной позиции. 50% учащихся данной группы придумывали всего два, три слова, в которых звук Ш стоял только в начальной позиции. Данное выполнение задания свидетельствует о низком уровне фонематических представлений у детей экспериментальной группы. В процессе выполнения задания учащиеся экспериментальной группы, в отличие от учащихся контрольной группы, были не сосредоточены, отвлекались, что в очередной раз подтверждает сложность концентрации внимания у детей с дисграфией.
Задание придумать слова, в которых есть четыре, пять звуков вызвало серьезные затруднения у учащихся экспериментальной группы и некоторые сложности у учащихся контрольной группы. Только 58% учащихся контрольной группы справились с заданием быстро и правильно. Но этот процент правильного выполнения задания был выше того процента, какой показали учащиеся экспериментальной группы, так как только 17% процентов учащихся данной группы выполнили задание быстро и правильно, назвали достаточное количество слов, состоящих из четырех, пяти звуков. 42% учащихся контрольной группы допускали ошибки при определении количества звуков в словах, со сложной звукослоговой структурой, со стечением согласных, выдавая эти слова за слова состоящие из пяти звуков, но при указании на данные ошибки, исправляли их. Такого же рода ошибки были у 25% учащихся экспериментальной группы. 41% учащихся данной группы в основном придумывали слова, состоящие из четырех звуков, так же допускали ошибки при определении количества звуков в словах, со сложной звукослоговой структурой, считая эти слова словами, состоящими из пяти звуков, свои ошибки не замечали и не исправляли даже после подсказки. 17% учащихся экспериментальной группы смогли придумать только одно, два слова, состоящих из четырех звуков, причем дети сначала называли слова в слух, затем подчитывали количество звуков, часто ошибались при подсчете звуков в словах со стечением согласных, свои ошибки не исправляли. Данные ошибки можно объяснить тем, что фонематические преставления являются высшим уровнем развития фонематического анализа и синтеза, когда операции фонематического анализа и синтеза переходят во внутренний план, а у многих детей младшей классов, и особенно у детей с дисграфией, операции фонематического анализа и синтеза не достигли еще такого высокого уровня.
Задание выбрать картинки, в названии которых пять звуков также вызвало определенные затруднения у учащихся экспериментальной группы. Если 100% учащихся контрольной группы быстро и правильно справились с этим заданием, то 34% детей экспериментальной группы не находили одно слово или допускали ошибки при определении количества звуков в словах со сложной звукослоговой структурой, состоящих из шести звуков, со стечением согласных, но после указания на ошибки исправлялись. 8% учащихся экспериментальной группы долго думали, не находили несколько слов или допускали несколько ошибок при определении количества звуков в словах со сложно звукослоговой структурой, состоящих из шести звуков, со стечением согласных, свои ошибки не замечали и не исправляли, даже после подсказки. В процессе выполнения задания дети экспериментальной группы неоднократно переспрашивали задание, отвлекались. Данные ошибки можно объяснить тем, что фонематические представления у детей с дисграфией находятся на низком уровне развития.
Также достаточно сложным для учащихся экспериментальной группы оказалось такое задание, как придумать слова с заданным звуком так, чтобы этот звук стоял в начале, в середине, в конце слова. Только 17% учащихся экспериментальной группы сразу правильно, без подсказки выполнили это задание. Этот процент правильного выполнения задания учащимися экспериментальной группы был намного ниже того процента, какой показали учащиеся контрольной группы, 83% которых быстро и правильно выполнили задание. 66% учащихся экспериментальной группы не могли придумать все три слова, соответствующие условию, чаще всего детям было трудно придумать слова так, чтобы заданный звук стоял в конце слова. Затруднения такого же рода испытывали и 17% учащихся контрольной группы. 17% учащихся экспериментальной группы могли придумать только по одному слову с заданным звуком, в которых этот звук стоял в начальной позиции. В процессе выполнения задания учащиеся экспериментальной группы, в отличие от учащихся контрольной группы, часто переспрашивали задание, отвлекались, задавали вопросы не относящиеся к условию задания. Данные ошибки объясняются недостаточным уровнем развития фонематических представлений и сложностью концентрации внимания у детей с дисграфией.
Количественные сравнительные данные результатов исследования фонематических представлений у учащихся экспериментальной группы и контрольной группы указаны в таблице 3 (см. Приложение 3).
4. Операция порядкового слогового анализа плохо сформирована как у детей экспериментальной группы, так и у детей контрольной группы. Но если 58% детей контрольной группы сразу правильно выполнили задание, а 42% допускали ошибки в словах со сложной звукослоговой структурой и правильно выполняли задание после подсказки, то 75% учащихся экспериментальной группы допускали ошибки в словах со сложной звукослоговой структурой даже после повторного объяснения задания и подсказки. В процессе выполнения задания дети экспериментальной группы неоднократно переспрашивали задание, отвлекались. Эти ошибки можно объяснить тем, что порядковый фонематический анализ это сложная операция слогового анализа, который формируется в процессе обучения. Следовательно, в процессе учебной деятельности у детей не сформированы четкие представления о слоге и операция порядкового слогового анализа.
Количественный слоговой анализ слова так же вызвал серьезные затруднения как у детей экспериментальной группы, так и у детей контрольной группы. Но если 58% учащихся контрольной группы правильно выполнили задание, то ни один учащийся экспериментальной группы сразу правильно, без подсказки задание не выполнил. 42% учащихся контрольной группы допускали ошибки в словах со сложной звукослоговой структурой и давали правильный ответ только после подсказки, а 42% учащихся экспериментальной группы допускали ошибки в словах со сложной звукослоговой структурой, не замечали и не исправляли их даже после подсказки. В процессе выполнения задания, учащиеся экспериментальной группы неоднократно переспрашивали задание, отвлекались. Эти ошибки могут быть объяснены не умением правильно определять слоги слова, вследствие чего возникают сложности в подсчете слогов. Однако, при подсчете слогов, ошибок было меньше, чем при определении порядка слогов в слове, что объясняется тем, что некоторые дети усвоили понятие о слогообразующей роли гласной и количество слогов определяют путем подсчета гласных, но слог правильно назвать не могут.
Операции позиционного слогового анализа у детей экспериментальной группы так же оказались затруднены. Так 100% учащихся контрольной группы с первого раза правильно определили место слога в слове по отношению к другим слогам, а 75% учащихся экспериментальной группы путали понятия «перед» и «после» и только после повторного объяснения и подсказки правильно выполняли задание. 8% учащихся данной группы и после объяснения путали понятия «перед» и «после», допускали ошибки в словах со сложной звукослоговой структурой. При выполнении задания дети экспериментальной группы были не сосредоточены, переспрашивали задание, отвлекались. Данные ошибки можно объяснить тем, что на неречевом уровне понятия «перед» и «после» представляют трудности для большинства детей с дисграфией.
Количественные сравнительные данные результатов исследования слогового анализа у учащихся экспериментальной группы и контрольной группы указаны в таблице 4 (см. Приложение 4).

Список литературы

1.Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопр. психол. 1972. № 2. с. 114 — 123.
2.Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6-ти т. - М.: Педагогика, 1982. - Т.4., 1984.
3.Власенко И.Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речи и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи. Дефектология. №4 1998г.
4.Гуревич К.М. Психологическая диагностика. Учебное пособие. М.: Просвещение, 1997. – 245 с.
5.Дети с отклонением в развитии: Методическое пособие для педагогов массовых и специальных учреждений и родителей./Автор-составитель Н.Д. Шматко/ - М.: Аквариум ЛТД, 2001. – 302 с.
6.Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. М. Просвещение 1992. – 187 с.
7.Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М.: Просвещение,1995. – 276 с.
8.Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи/ Под ред. Ю.Ф.Гаркуши. – М.: ЧП Секачев В.Ю., 1999. – 155 с.
9.Лалаева Р.И. Дисграфия. Хрестоматия по логопедии. Т. II. М. 1997. – 287 с.
10.Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. С-Пб. Образование. 1997. – 194 с.
11.Орфинская В.К. Формы дисграфии, отражающие недоразвитие фонематической системы./XXIII Герценовские чтения. Материал межвузовской научно-практической конференции. Л. 1970г.
12.Основы теории и практики логопедии./ Под ред. проф. Р.Е.Левиной - М., 2000. – 345 с.
13.Плоткина И.М. Предупреждение дисграфии, обусловленной нарушением анализа и синтеза структуры слова у учащихся первого класса вспомогательной школы. В книге: Опыт изучения аномальных школьников. / XXXI Герценовские чтения. Л.:ЛГПИ 1978.
14.Плоткина И.М. К вопросу о механизмах дисграфии, связанной с нарушением анализа и синтеза структуры слов и предложений у учащихся 1-2 класса вспомогательной школы. В книге: Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции. / Сборник научных работ. Л.: ЛГПИ 1978г.
15.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников. М. 1997. – 87 с.
16.Хватцев. М. Е. Логопедия. М., 1999. – 567 с.

Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2022