Вход

Использование интенсивных методик обучения английскому языку

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 339486
Дата создания 07 июля 2013
Страниц 82
Мы сможем обработать ваш заказ 30 января в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
4 520руб.
КУПИТЬ

Содержание

Введение
Глава I Интенсивное обучение иностранным языкам как методическая система
1.1Понятие интенсивного обучения в дидактике и методике
1.2Характеристика методов интенсивного обучения
1.2.1Суггестопедический метод
1.2.1Метод активизации возможностей личности и коллектива и его принципы
1.2.3Эмоционально-смысловой метод
1.2.4Ускоренный метод обучения устной речи взрослых
1.2.5Метод «погружения»
1.2.6Суггестокибернетический интегральный метод
1.2.7Ритмопедия
1.2.8Гипнопедия
1.2.9Релаксопедия
1.2.10«Экспресс-метод»
1.2.11Интел-метод
Выводы по Главе I
Глава IIИнтенсивная методика обучения говорению
2.1Цели и задачи обучения говорению
2.2Особенности обучения говорению в методе активизации
2.3Ролевые игры как элемент интенсивного метода
Выводы по Главе II
Заключение
Список литературы
Приложение

Введение

Использование интенсивных методик обучения английскому языку

Фрагмент работы для ознакомления

Речевая компетентность обеспечивает функциональное использование изучаемого языка, то есть умение понимать аутентичные тексты (аудирование/слушание и чтение), передавать информацию в связных, аргументированных высказываниях (говорение и письмо), планировать свое речевое и неречевое поведение, а также использовать иностранный язык на основе междисциплинарного подхода как средство формирования целостной картины миры.
2.2 Особенности обучения говорению в методе активизации
Содержание обучения иностранным языкам не является постоянным. Оно изменяется в соответствии с целями обучения иностранным языкам. Практически содержание обучения иностранному языку при любых целевых установках включает лишь небольшую часть языковых средств данного языка. Это и делает актуальной проблему отбора содержанияобучения иностранным языкам.
При решении вопроса об отборе содержания обучения не менее важным является также определение приоритетов тех или иных видов формируемой деятельности и, следовательно, соответствующих речевых умений и навыков. Например, для изучающих язык в туристических целях актуальным является овладение основами устной иноязычной речи, в то время как для общеобразовательной школы выдвигаются как рецептивные (чтение, аудирование), так и продуктивные (говорение, письмо) задачи. Это, в свою очередь, должно создать надежную основу для дальнейшего профессионального совершенствования уровня владения языком.
Отбор содержания обучения иностранным языкам в целом и его отдельных компонентов традиционно проводится в отечественной методике с учетом следующих двух принципов: 1) необходимости и достаточности содержания для реализации целей обучения учебному предмету; 2) доступности содержания в целом и его частей для усвоения [11, С,123].
Своеобразие отбора материала для обучения по методу активизации заключается в том, что в иерархии критериев главенствующее место отводится частотности в типичных ситуациях устного общения, который обычно рассматривается лишь как дополнительный. Специфичным для метода активизации критерием отбора является «легкость для запоминания». В отличие от обычных лингвистических критериев он имеет методический смысл, состоящий в том, что из ряда синонимов мы выбираем слово, которое легче запомнить с помощью невербальных средств или комментария [32, С.17-18].
Далее выделяются единицы отбора и организации материала в методе активизации. Высшей коммуникативной единицей, как принято считать в лингвистике, является текст. Полноценной коммуникативной единицей более низкого порядка становится высказывание. Для организации учебного материала используется понятие речевой или коммуникативной ситуации.
Основная форма организации и презентации базового учебного материала в системе интенсивного обучения – текст-полилог. В нем представляется макроситуация, содержащая микроситуации, объединяемые общим сюжетом. В тексте-полилоге естественно перемежаются диалог с монологом. Текст-полилог насыщен устойчивыми словосочетаниями модально-эмоционального характера, междометиями, фразеологическими сочетаниями, присущими разговорному стилю речи (клише), эллиптическими конструкциями, формулами обращения. Все это расширяет и обогащает реальные возможности учащихся в восприятии и осуществлении личностно-ориентированного иноязычного общения. Подобная организация материала естественно предполагает использование коллективных форм работы [32, С.18]. Однако в настоящем исследовании полилог не используется, в связи с отсутствием соответствующего учебно-методического комплекса.
Особое значение в методе активизации имеет новый элемент комплекса – средства для создания управляемой учебной среды, то есть аудиторного пространства и технического его обеспечения, включая технические средства управления психофизиологическим состоянием обучаемых – для повышения комфортности учебного процесса, предупреждения утомления, частичному снятию усталости, поддержанию активности внимания учащихся [32, С.19-20].
Занятия по интенсивной методике проводятся в аудиториях сильно отличающихся от обычных классов и больше похожих на комнаты психологической разгрузки. Обычно, это помещения с затемненными окнами и темными обоями на стенах. Освещение сделано таким образом, что его интенсивность можно менять от яркого света до полумрака. Группа для занятий по интенсивной методике должна состоять из 10-12 человек, с возможным увеличением до 20 человек. Такое количество обучаемых позволяет, с одной стороны, контролировать преподавателю каждого обучаемого индивидуально, а с другой, использовать педагогические возможности коллектива, роль которого в этом методе чрезвычайно велика и будет в дальнейшем подробно проанализирована. Расположение учащихся также отличается от традиционного - учащиеся сидят полукругом в мягких глубоких креслах. Это необходимо для создания естественных условий общения, облегчения визуальных контактов и использования приемов суггестии при обучении. Аудитория должна быть оборудована слайд-проектором, двумя магнитофонами, экраном и доской или шрайб-проектором. Это - минимально необходимые технические средства для нормального обеспечения учебного процесса. Для управления техникой желательно иметь специально подготовленного ассистента, обеспечивающего аудио-визуальную поддержку.
До начала занятий рекомендуется провести с учащимися беседу, во время которой преподаватель знакомится с обучаемыми и объясняет им, как будет протекать учебный процесс, какие задачи стоят перед ними, как они должны заниматься в аудитории и дома, и на какие результаты они могут расссчитывать.
Все занятия объединины одним сюжетом - группа иностранных гостей посещает нашу страну. Это позволяет обеспечить логичный переход от урока к уроку. Учащиеся становятся участниками туристической группы и, тем самым, участниками всех событий, которые с ней происходят. Очень важно, что на первом занятии все учащиеся получают имена иностранных гостей, которые становятся их именами (масками, ролями) на все время курса. Это помогает решению целого ряда серьезных задач: психологических, психотерапевтических, методических, языковых и т.д. В частности это дает возможность обеспечить “погружение” обучаемых в языковую среду и на время как бы “отключить” родной язык, заменив его изучаемым языком.
Роли, в которых выступает учащийся, помогают ему активизировать свои творческие возможности, способствуют раскрытию и проявлению его личности. Ролевые игры, игровая деятельность повышают эмоциональный статус учебного процесса. В результате занятия превращаются в живую, интересную, захватывающую обучаемого деятельность.
Весь языковый материал курса разбит на микроциклы, каждый из которых содержит: основной текст-полилог, тексты монологического характера, лексико-грамматический комментарий, домашние устные и письменные задания. Все полилоги, как было сказано выше, объединены сквозным сюжетом - посещением нашей страны группой иностранных туристов. Каждый полилог - один из этапов визита. Таким образом моделируется речевое поведение учащихся в разнообразных ситуациях речевого общения.
Основной текст-полилог каждого микроцикла содержит не менее 150 новых лексических единиц (первые три - не менее 300 ед. каждый) и отобранные грамматические явления. Кроме того, в каждом полилоге есть грамматический материал на опережение. Лексико-грамматический материал включен в ситуации, развивающие тему данного урока. Диалоги динамичны и естественны, что способствует их легкому запоминанию. Они представлены с пофразовым переводом на родной язык для того, чтобы передать более точный смысл высказывания и исключить потребность обучаемого в словаре, что принципиально важно на начальном этапе. Перевод на родной язык является не литературным переводом, а имеет характер подстрочника.
Дополнительные тексты носят, в основном, монологический характер. Они связаны с основным текстом тематически и построены на его лексико-грамматическом материале. Тексты составлены таким образом, чтобы учащиеся могли сопоставлять, сравнивать реалии нашей страны и страны изучаемого языка и, тем самым, приобщаться к культуре этого народа. Тексты позволяют решать одновременно несколько задач в ходе обучения. Прежде всего они являются дополнительным средством для обучения монологической речи. Аудирование и обучение всем видам чтения, а также техники чтения осуществляется именно на этих текстах. Кроме того, они постепенно подготавливают учащихся к чтению адаптированной, а затем и оригинальной литературы.
Домашние задания представляют собой форму самоконтроля усвоения изучаемого языка. Устные задания предлагают учащимся продумать и найти языковые средства для решения конкретной задачи. Это заставляет учащегося целенаправленно просмотреть полилог, выбрать и скомбинировать нужные ему коммуникативные блоки, обратиться к комментариям за разъяснением, т.е. провести осмысленную работу. Итог такого поиска фиксируется в письменной или устной форме. Письменные задания тренируют употребление форм языкового материала, определенных грамматических явлений и т.п.
Лексико-грамматический комментарий является опорой для самостоятельного систематизации языкового материала учащимися. Учащимся предлагается ознакомиться с комментариями лишь после того, как все объяснгяемые в комментариях явления уже знакомы учащимся, так как многократно употреблялись ими в речи.
Остановимся подробнее на методике работы с основными дидактическими единицами интенсивной методики текстами-полилогами. Методика предполагает четырехкратное введение полилога.
1. Первичное предъявление или введение в ситуацию. На этом этапе введения учитель эмоционально, в лицах от имени ролей-масок, излагает содержание полилога с переводом на русский язык каждой фразы. Так вводятся первые три полилога, которые составляют устный вводный курс. В дальнейшем , по завершении этого курса, переводятся лишь незнакомые слова или фразы. Преподаватель должен знать полилог наизусть (!). Это необходимое условие для свободного естественного общения с учениками при введении нового материала.
Введение в ситуацию может занимать от 30 до 5-10 минут в дальнейшем. Первые три полилога, при проведении вводного курса, излагаются и переводятся подробно. Начиная с четвертого, излагается только общая ситуация и делается выборочный перевод.
2. Второе предъявление, или дешифрация полилога. передначаклом второго предъявления учитель, предварительно попросив учащихся встать в круг, говорит: ”Смотрите на меня! Слушайте меня! Повторяйте за мной! С моими жестами, с моей мимикой, с моей интонацией”.
Этот этап введения занимает 30-40 минут. Он проводится по схеме: учитель (фраза на иностранном языке) - хор (повторение за учителем) - учитель (перевод) - учитель (еще раз повторяет иностранный текст) - хор (повторяет за учителем). Трудные фразы и отдельные речевые модели иожно повторять до 15 раз. Чтобы добиться запоминанияи снять монотонность, используются такие средства как мимика, жесты, интонация (выражение многообразных эмоциональных состояний, различные аиды ритмического проговаривания, переспросы, пропевание отдельных фраз и т. д.
3. Третье предъявление, или активный сеанс. Учащимся дается установка на припоминание немецкой фразы после произнесение учителем русской фразы и на проговаривание про себя немецкой фразы после произнесение ее учителем. После устного вводного курса учащиеся получают распечатанные полилоги, смотрят на немецкий текст и про себя повторяют его за учителем. Учитель читает по в форме так называемой “интонационоой люльки” (тихо-средне-громко). При этом русский текст всегда произносится тихо и нейтрально.
Допускается и просто эмоциональное прочтение текста по той же схеме (русская фраза - английская фраза). Цель этого этапа - произвольное запоминание нового материала путем его узнавания. На это затрачивается 10-15 минут.
4. Четвертое предъявление, или музыкальный сеанс. Это последний этап введение нового полилога - чтение учителем под спокойную классическую музыку (Вивальди, Моцарта, Персела, Гайдна и др.) текста полилога на немецком языке (без перевода). Перед началом музыкального сеанса учитель говорит: “Сейчас вы услышите замечательную музыку. Под музыку я буду читать вам немецкий текст полилога. Устройтесь в креслах поудобнее, расслабьтесь, как на концерте. Можно вытянуть ноги и закрыть глаза, чтобы получить наибольшее удовольствие от общения с музыкой. Итак, вы на концерте”.
На музыкальный сеанс отводится 10 минут. Кроме функции отдыха и восстановления сил учащихся этот сеанс способствует появлению чувства уверенности в своих силах, удовлетворенности обучением, так как, прослушав полилог в четвертый раз без перевода, учащиеся легко воспринимают и понимают текст на немецком языке.
Закончив читать текст, учитель уходит из аудитории, не вступая в контакты с учащимися. Дальнейшее общение преподавателя с группой не рекомендуется. Домашнее задание (прослушивание магнитофонной записи полилога дома) и все разъяснения даются заранее, перед началом музыкального сеанса.
Необходимо отметить важность ритуального характера введения полилога. Ритуал состоит в том, что введение любого полилога включает 4 описанных выше предъявления. Со временем учащиеся привыкают к такой последовательности в работе и воспринимают ее как залог своего успеха в освоении иностранного языка.
2.3 Ролевые игры как элемент интенсивного метода
По мнению Г.А. Китайгородской, специфика упражнений в интенсивном обучении состоит в соотношении понятий упражнения – коммуникативного задания – коммуникативной задачи.
Данное соотношение базируется на следующих принципах, существенных для интенсивного обучения: двусторонность учебного процесса, включающего преподавание и учение, деятельностный подход, предполагающий обязательное наличие трех планов речевой деятельности: ориентирующего, исполнительского и контролирующего.
Любое упражнение включает все 3 плана (фазы) РД, каждый из которых соответствует одному из компонентов упражнения.
1-й компонент – коммуникативное задание, соответствующее плану преподавателя, включает мотивационно-целевую, ориентирующую фазу речевой деятельности.
2-й компонент – коммуникативная задача, соответствующая плану ученика, составляет исполнительскую фазу деятельности.
3-й компонент – соответствует фазе контроля или самоконтроля и проходит во взаимодействии преподавателя с группой. Особо Г.А. Китайгородская подчеркивает, что такую структуру имеют все упражнения независимо от того, на формирование умений и навыков какого вида речевой деятельности они направлены [27, С.43].
Коммуникативное задание формулируется преподавателем и обращено ко всей группе. Поэтому оно выступает в процессе обучения как средство педагогического управления учебной деятельностью. Эту функцию задание может выполнять, если оно превращается в задачу для учащихся. Возникновение задачи означает прежде всего определение учащимися цели предстоящего речевого действия. Чтобы обеспечить формирование цели речевых действий у обучаемых, в формулировку коммуникативного задания включаются:
описание ситуации общения, предполагающей действия конкретных лиц в определенных обстоятельствах. Это могут социальные роли, межличностные роли (пессимист, утешитель, бунтарь, оптимист и подобные), но чаще всего предлагается описание того, что условно называется ситуативной ролью, т.е. определенное эмоциональное состояние человека (огорчены, довольны и т.п.) или определенные черты характера, личностные особенности;
коммуникативные намерения (интенции) партнеров общения;
средства и способы высказывания предлагаются в готовом виде как образец (модель) лишь в упражнениях первого уровня, т.е. при жестком управлении речевой деятельностью учащихся.
Специфика коммуникативного упражнения в интенсивном обучении заключается также в том, что само задание упражнения органически «вплетено» в контекст неформального общения преподавателя с группой и каждый раз выступает как естественная ситуация, в которую «попали», «попадают», или «попадут» участники этого общения – члены учебной группы.
В настоящей работе рассматривается только второй этап разработки материала – практика в общении, что предполагается более свободное и творческое использование учащимися учебного материала. Он включает коммуникативные упражнения третьего типа, когда выбор и употребление языковых и речевых средств определяется самим учащимся, как и линия его речевого поведения. Для этого преподаватель, формулируя задания, лишь обрисовывает ситуацию, не связывая ученика жесткими рамками заданий.
Второй компонент упражнения – коммуникативная задача – соответствует исполнительскому плану деятельности и отражает процесс учения.
Коммуникативная задача определяется Г.А. Китайгородской, вслед за А.А. Леонтьевым как «результат ориентировки в проблемной ситуации» [41; 27, С.47]. Отмечается, что решение коммуникативной задачи представляет собой реализацию замысла высказывания согласно определенной стратегии, которая воплощается в индивидуальной тактике выполнения. Стратегия реализации замысла высказывания заложена в коммуникативном задании, а тактика выбирается участником общения. Таким образом, любое коммуникативное задание становится коммуникативной задачей после принятие её субъектом, когда он определил цель предстоящего действия, заданную ему в определенных условиях формулировкой задания. Принятие задачи есть результат ориентировки не обязательно в проблемной ситуации, а в любой коммуникативно-речевой (учебной ситуации, моделирующей естественные).
Совместная деятельность учащихся для решения коммуникативной задачи организуется путем определенной последовательности и комбинации различных форм взаимодействия в зависимости от этапов разработки: тренировки в общении или практики общения.
Третий компонент упражнения: контроль и самоконтроль призван показать корректность решения коммуникативной задачи, что необходимо каждому обучаемому для правильного закрепления тренируемых языковых и речевых конструкций.
Преподаватель может провести контроль в форме коллективного взаимодействия, когда, обращаясь к каждой микрогруппе, он уточняет, что было выяснено, доказано, объяснено и т.п. При этом преподаватель «не замыкает» на себе ответ членов микрогруппы, а «передает» его другим микрогруппам. Таким образом происходит коллективное обсуждение решения задачи, вариантов, уточнение наиболее правильных употреблений языкового и речевого материала для данной ситуации общения.
В настоящей работе упражнения этапа практики в общении разработаны в виде условно-речевых и речевых ситуаций. Принцип разработки ситуаций ориентирован на следующие положения. Во-первых, учебный процесс по иностранному языку ориентирован на реализацию двух основных функций: учебной и коммуникативной, поэтому можно говорить о единстве функций объекта моделирования и возможной модели в учебном процессе. Во-вторых, для того, чтобы модель общения достаточно полно отражала моделируемый объект, необходимо существенно усилить на уроке роль речевого взаимодействия (предложения, приглашения, команды, советы и реакции на подобные действия). Второе требование к модели – сохранить структуру моделируемой деятельности, т.е. предоставить ученикам самостоятельность в реализации первой фазы деятельности общения – её планировании, определении содержания продуцируемого высказывания без подсказки учителя и о самостоятельной оценке своего высказывания, его правильности, убедительности [9, С.12].
Во всех случаях возникает ситуация общения, включающая в себя тех, кто говорит, кому говорит, отражающая взаимоотношения говорящих, обстановку, в которой происходит речевой акт, тему. Иными словами, ситуация — это совокупность обстоятельств, побуждающих к речи в целях воздействия человека на других людей, или коммуникативная ситуация [62, С.3-10]

Список литературы

"1.Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М.: Аналитический проект, 2001. – 699 с.
2.Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. – М.: Просвещение, 1988. – 128 с.
3.Алхазишвили А.А. Теория и практика обучения устной речи на иностранном языке. – Тбилиси, 1984. – 224 с.
4.Барышникова Н.Г. Ролевое поведение как фактор интенсификации учебного процесса (на материале интенсивного обучения взрослых иностранному языку): АКД. – М., 1984. – 24 с.
5.Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение, 1965. – 227 с.
6.Бондаренко М.А. Интенсивное обучение как модуль дидактической системы: АКД. – Тула, 2003. – 26 с.
7.Бондаренко М.А. Интенсивное обучение как шаг на пути к педагогическому оптимуму // Проблемы и перспективы дистанционного образования: Сб.мат. науч.-практ. конф. / Отв. ред. О.Ю. Кузнецов. – М.-Тула: Титул, 2002. – С. 32-33.
8.Боровикова Т.М., Хафизова Д.А. Интенсивное обучение навыкам устной речи: Учебное пособие для обучения речевой деятельности на немецком языке студентов неязыковых факультетов. – Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1985. – 168 с.
9.Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. – Обнинск: Титул, 2001. – 127 с.
10.Вайсбурд М.Л., Ариян М.А. Ситуативная роль как методическое понятие // Иностранные языки в школе. – 1984 – № 5.
11.Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 334 с.
12.Гегечкори Л.Ш. Основы методики интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке (на материале французского языка): АКД. – М., 1977. – 34 с.
13.Гез Н.И. К вопросу об истории развития интенсивных методов за рубежом // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 3. – М.: Изд-во МГПИИЯ, 1977. – С. 55-63.
14.Гез Н.И. Об истории развития методов интенсивного обучения // психологические проблемы интенсификации обучения иностранным языкам: Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 179. – М., 1987. – С. 44-53.
15.Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. – М.: Русский язык, 1993. – 158 с.
16.Гольдштейн Я.В. Зависимость активизации обучения иностранному языку от организации общения в учебной группе: АКД. – М., 1987. – 18 с.
17.Заремская С.И., Слободчиков А.А. Развитие инициативной речи учащихся. – М., 1983. – 128 с.
18.Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 35 с.
19.Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 219 с.
20.Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М.: Просвещение, 1985. – 160 с.
21.Зимняя И.А. Психологические механизмы говорения и учет особенностей их функционирования при обучении иностранному языку // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Вып. 5. – М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1979. – С. 4-19.
22.Интенсивное обучение английскому языку в применением элементов методики В.Ф. Шаталова: Итоговые опорные конспекты с текстовым материалом / Сост. Кормачева Л.В. – СПб., 1994. – 28 с.
23.Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе / Под ред. Г.А. Китайгородской. – М.: Изд-во Московского ун-та, 1987. – 158 с.
24.Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 1980. – № 2. – С. 14-29.
25.Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. – М.: Рус. яз., 1992. – 254 с.
26.Китайгородская Г.А. Интенсивный курс. Научно-методическое пособие для преподавателей. – М.: Изд-во МГУ, 1979. – 128 с.
27.Китайгородская Г.А. Как в интенсивном обучении соотносятся понятия «упражнение», «коммуникативное задание», «коммуникативная задача» // Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учебно-методическое пособие / Отв. ред. Г.А. Китайгородская. – М.: Изд-во Московского ун-та, 1988а. – C. 42-50.
28.Китайгородская Г.А. Как взаимосвязаны принципы интенсивного обучения? // Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учебно-методическое пособие / Отв. ред. Г.А. Китайгородская. – М.: Изд-во Московского ун-та, 1988б. – C. 19-41.
29.Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учебное пособие. – М.: Высшая школа, 1982. – 141 с.
30.Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. – М.: Изд-во Московского ун-та, 1986. – 176 с.
31.Китайгородская Г.А. Психолого-педагогические принципы метода активизации резервных возможностей личности обучаемого // Активизация учебной деятельности / Под ред. Г.А. Китайгородской. Вып. 1. – М., 1981.
32.Китайгородская Г.А. Система интенсивного краткосрочного обучения иностранным языкам: метод активизации возможностей личности и коллектива: АДД. – М.: 1987. – 33 с.
33.Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учеб. для студентов образоват. учреждений сред. проф. образования. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 352 с.
34.Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 176 с.
35.Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – СПб.: Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ; Cambridge: Cambridge University Press, 2001. – 224 с.
36.Колшанский Г.В. Лингво-методические аспекты интенсификации обучения иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 5. – М.: Изд.-во МГПИИЯ им. М. Тореза, 1981. – С. 3-12.
37.Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. – М.: Наука, 1984. – 172 с.
38.Комков И.Ф. Активный метод обучения иностранным языкам в школе. – Минск: Изд-во «Вышэйшая школа», 1970. – 262 с.
39.Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иностранной речи (Пути и приемы). – М., 1980. – 148 с.
40.Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности сегодня // Иностранные языки в школе. – 1986. – № 2. – С. 3-11.
41.Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М.: Знание, 1979. – 240 с.
42.Леонтьев А.А., Китайгородская Г.А. Содержание и границы понятия «интенсивное обучение» // Психология и методика интенсивного обучения. – М., 1981. – С. 5-18.
43.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 265 с.
44.Ломов Б.Ф. Проблемы и стратегия психологического исследования. – М.: Наука, 1999. – 204 с.
45.Маслыко Е.А. Устное иноязычное общение как предмет обучения // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. – М.: Рус. яз., 1991. – С. 211- 218.
46.Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск, 1996. – 522 с.
47.Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учебно-методическое пособие / Отв. ред. Г.А. Китайгородская. – М.: Изд-во Московского ун-та, 1988. – 168 с.
48.Миролюбов А.А., Рахманов И.В., Цейтлин В.С. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1967. – 348 с.
49.Нелисова И.Е. Личность в условиях совместной учебной деятельности при интенсивном обучении: АКД. – М., 1984. – 16 с.
50.Немов Р.С. Общая психология. – СПб.: Питер, 2005. – 546 с.
51.Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов: АКД. – Казань, 1975. – 16 с.
52.Обозов Н.Н. Межличностные отношения. – М., 1979. – 328 с.
53.Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX-XX вв. / Под ред. И.В. Рахманова. – М.: Просвещение, 1972. – 318 с.
54.Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с.
55.Петровский А.В. Психологическая теория коллектива. – М., 1979. – 286 с.
56.Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. – М., 1986. – 144 с.
57.Плесневич А.С. Теоретические основы ускоренного курса обучения английскому языку по методике «погружения» // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 3. – М.: Изд-во МГПИИЯ им. М. Тореза, 1977. – С. 34-52.
58.Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. В 2-х книгах. Книга 1. Общие основы. Процесс обучения. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 576 с.
59.Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. – М., Просвещение, 1988. – 224 с.
60.Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.
61.Сировский Э.М. Интенсификация процесса обучения в высшей школе с помощью комплексно-гипнотического метода: АКД. – М., 1970. – 20 с.
62.Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1983. – 134 с.
63.Стандарт основного общего образования по иностранному языку // Вестник образования России. – 2004. – № 12. – С. 99-107.
64.Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. – М.: Педагогика, 1981. – 456 с.
65.Федеральный компонент государственного стандарта общего образования // Вестник образования России. – 2004. – № 12. – С. 18-180.
66.Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособие. – М.: Просвещение, 1986. – 223 с.
67.Шварц Е.И. Внушение и педагогический процесс. – Пермь: Пермского гос. унив-та, 1971. – 128 с.
68.Щукин А.Н. Интенсивные методы обучения: Учебное пособие. – М.: Высшая школа, 2000. – 208 с.
69.Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языка: Курс лекций. – М.: Изд-во УРАО, 2002. – 288 с.
70.Яцковская Г.В. Можно ли учить иностранному языку по методу активизации в школе? // Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учебно-методическое пособие / Отв. ред. Г.А. Китайгородская. – М.: Изд-во Московского ун-та, 1988. – C. 124-131.
71.Cotton D., Falvey D., Kent S. Market Leader. Course Book. Intermediate Business English. – Longman, 2001.
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2023