Вход

"Особенности развития детско-родительских отношений в семье и их влияние на уровень тревожности младших школьников.".

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 339171
Дата создания 07 июля 2013
Страниц 121
Покупка готовых работ временно недоступна.
4 520руб.

Содержание

Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования взаимосвязи тревожности младших школьников с детско-родительскими отношениями в семье
1.1.Теоретический анализ подходов к проблеме тревожности в младшем школьном возрасте
1.1.1.Общее понимание понятия «тревожность»
1.1.2.Этиология тревожности
1.2.Проблема детско-родительских отношений и их взаимосвязи с личностью детей младшего школьного возраста
Выводы по главе 1
Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи тревожности дошкольников с детско-родительскими отношениями в семье
2.1. Организация эмпирического исследования взаимосвязи тревожности дошкольников с детско-родительскими отношениями в семье
2.2.Анализ и интерпретация результатов в эмпирическом исследовании взаимосвязи тревожности младших школьников с детско-родительскими отношениями в семье
2.3. Рекомендации родителям
Выводы по главе 2
Заключение
Список литературы
Приложение
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4
Приложение 5
Приложение 6
Приложение 7
Приложение 8
Приложение 9
Приложение 10
Приложение 11
Приложение 12
Приложение 13


Введение

"Особенности развития детско-родительских отношений в семье и их влияние на уровень тревожности младших школьников.".

Фрагмент работы для ознакомления

В свою очередь это порождает общую установку на неуверенность в себе. Ребенок боится совершить ошибку, в нем нет уверенности цельного человека. Неуверенность в себе – одно из проявлений заниженной самооценки. Например, родители внушили ребенку, что он — “гадкий утенок”. Сформировалась заниженная самооценочная установка, и умный ребенок начинает считать себя безнадежно глупым, красивый — безобразным, ладный — нескладным. Он стесняется самого себя, затаенно и мучительно презирает себя, чувствует вину перед сильными и красивыми родителями. Возникает внутренний конфликт — это столкновение позиций сознания и установок в неосознаваемой сфере психики. Так, к примеру, у ребенка сложился осознаваемый принцип: “Надо помочь другу в беде, потому что он прав”. В сознании повелительный стимул — “надо”,а из неосознаваемого установка: “не надо, опасно” — и ребенок растерялся. Или, наоборот, в неосознаваемом звучит внушенная отцом установка: “товарища надо выручать из беды любой ценой”. Однако сознание этого ребенка ориентировано на невмешательство. И он, решая умом, остается в стороне, не вмешивается, но внушенная отцом установка будоражит его, вызывает у него стыд. И ребенка мучают угрызения совести. Так рождаются нерешительность, тревожность. Ребенок боится совершить ошибку, он не уверен в себе. Внутренний конфликт порождает у него тревогу и депрессию. [12] Тревожность окрашивает в мрачные тона отношение к себе, другим людям и действительности. Ребенок уже не только неуверен в себе, но и недоверчив ко всем и к каждому. Для себя тревожный ребенок не ожидает ничего хорошего. И все это при обостренном и больном чувстве достоинства. Теперь он все преломляет через призму тревожности, мнительности. Трое сверстников в коридоре школы говорят о своем, но тревожный ребенок полагает, что говорят о нем и, конечно, только плохое. Он подходит, упорно стоит, вызывая недоумение ребят и испытывая чувство стыда. Но отойти в сторону, отрешиться от тревожной мнительности он не в силах. Самое важное для тревожного человека — вдруг он еще и упустит информацию, угрожающую его безопасности. [12] Тревожные дети, если у них хорошо развиты игровые навыки, могут не пользоваться всеобщим признанием в группе, но и не оказываются в изоляции, они чаще входят в число наименее популярных, так как очень часто такие дети крайне неуверенные в себе, замкнутые, малообщительные, или же напротив, сверхобщительные, назойливые, озлобленные. Также причиной непопулярности является их безынициативность из-за своей неуверенности в себе, следовательно, эти дети не всегда могут быть лидерами в межличностных взаимоотношениях. Результатом безынициативности тревожных детей является то, что у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведет к снижению эмоционального фона тревожного ребенка, к тенденции избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе. Также в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со сверстниками появляется состояние напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности. Ребенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчужденным. Такой ребенок будет обижаться и жаловаться, фальшивить и обманывать [27]. Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению. [32]Таким образом, личность с повышенным уровнем тревожности, а именно с личностной тревожностью склонна воспринимать угрозу своей самооценке. Как правило, у нее формируется неадекватная заниженная самооценка. Типичным проявлением заниженной самооценки является повышенная тревожность, выражающаяся в склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуациях, в том числе в таких, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. Очевидно, что дети, имеющие такую самооценку, находятся в постоянном психическом перенапряжении, которое выражается в состоянии напряженного ожидания неприятностей, нарастающей, несдерживаемой раздражительности, эмоциональной неустойчивости. Обобщая исследования ученых пришли к выводу, что:Все исследователи одной из основных причин появления тревожности выделяют завышенные требования к ребенку, при которых формируется неадекватная самооценка;Неадекватные стили воспитания по типу гипо- и гиперопеки также способствуют появлении тревожных проявлений. На фоне неадекватного воспитания у ребенка возникают страхи с невротическими признаками;Зарубежные исследователи психоанализа отмечают, что состояние тревоги дети испытывают непосредственно в момент родов, отлучения от груди. Ребенок в такие моменты испытывает страх, что его бросили, лишили привычного эмоционального комфорта. Также ученые отмечают, что ребенок запоминает эмоциональное состояние в период болезни, травмы и проч., что в дальнейшем влияет на развитие тревожности.На современном этапе учены изучают особенности эмоционального состояния плода. Так они отмечают, что ребенок уже к конце 3 месяца- началу четвертого месяца может испытывать чувство тревоги и ряд других, т.к. в этот период будущая мать также испытывает эти же чувства. Отмечено, что у тревожных матерей рождаются неспокойные, тревожные дети.Исследователи сходятся во мнении, что тревожные дети примерные, послушные, нерешительные, застенчивые и т.д., но в то же время могут проявлять агрессию. Тревожные дети винят себя в нескладывающихся отношениях между родителями.Проблема детско-родительских отношений и их взаимосвязи с личностью детей младшего школьного возрастаСемья как определенная социальная общность издавна привлекала к себе внимание философов, историков, социологов, педагогов. И даже на современном этапе нет единого определения, что такое семья.В психологическом словаре для родителей дается такое толкование: «Семья - основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью. В браке и семье отношения обусловлены различием полов и половой потребностью, проявляются в форме нравственно-психологических отношений» [52].По мнению И.М.Балинского, А.И.Захарова, семья может выступать в качестве положительного или отрицательного фактора в воспитании ребенка. Причем эти два фактора могут действовать на ребенка одновременно: никто к ребенку не относится лучше, чем члены семьи-родители, и в тоже время, - они могут нанести ему вред, опекая и оберегая от всех проблем и невзгод.По мнению всех исследователей, семья считается сложной системой. Семейное воспитание должно опираться на ряд принципов:гуманность и милосердие к растущему человеку;-вовлечение детей в жизнедеятельность семьи как её равноправных участников;-открытость и доверительность отношений с детьми;-оптимистичность взаимоотношений в семье;-последовательность в своих требованиях (не требовать невозможного);-оказание посильной помощи своему ребёнку, готовность отвечать на вопросы.Реализация этих принципов будет зависеть и от типа воспитания:Традиционно в педагогической литературе выделяют такие типы воспитания:Автократический – все решения, касающиеся детей, принимают только родители.Авторитетный, но демократический – в этом случае решения принимаются родителями совместно с детьми.Либеральный – когда при принятии решения последнее слово остаётся за ребёнком.Хаотический – управление осуществляется непоследовательно: иногда авторитарно, иногда демократически, иногда либерально.Семья представляет собой совокупность психологических личностных особенностей, нравственных устоев и т.д. каждого его члена. Данная совокупность отражается на стиле воспитания.В структуре семьи ребенок занимает определенное место. Воспитываясь в семье, ребенок получает определенный опыт поведения в социуме, отождествляя себя с той ролью, которую ребенок играет в семье. Семейная среда — это сочетание личностных особенностей родителей, условий, в которых живет семья, стиля воспитания и т.п. Существенное влияние на формирование личности ребенка оказывает стиль организации жизни, преобладающий в семье[53].Структура отношений, как отмечает Г.А.Широкова, с которой ребенок впервые сталкивается в своем опыте, – этоструктура семьи, где ребенок занимает определенное место. Позиции во внутрисемейной структуре находятся в отношении дополнительности, у каждой позиции есть своя особая функция, а в новой, незнакомой ситуации ребёнок, производит процедуру переноса или замещения[65].Теоретически это положение подтверждается идеей Д.Б.Эльконина о том, что замещение впервые возникает при необходимости дополнить привычную ситуацию недостающим в данный момент объектом. На фоне выраженной привязанности и любви к матери одновременно происходит и процесс отождествления себя с родителями того же пола. Поскольку родители состоят друг с другом в ролевых отношениях мужа и жены, то понимание этого создает у ребенка потребность в подражании[56].Психологи отмечают благополучие ребенка в семье как одну из важных и главных функций семьи. Исходя из психолого-педагогических особенностей, дети по-своему воспринимают семью и происходящие в ней изменения. На детей оказывает влияние как целенаправленные, так и непреднамеренные воспитательные воздействия, особенности взаимоотношения, поведения родителей, их оценка и проч. Получая определенный опыт в семье, манеру поведения родителей, дошкольник в дальнейшем переносит это на других людей, а, уже имея собственную семью, бессознательно, переносит стиль воспитания, полученный от родителей, на собственных детей.Функция социализации по-прежнему сохраняет свое исключительное значение. Семья создает для ребенка определенные модели социального поведения. Оценивая то, что происходит в обществе, ребенок опирается, прежде всего, на опыт своего общения с близкими родственниками. В дальнейшем он будет организовывать свое взаимодействие с другими людьми, в значительной степени используя модели семейных коммуникаций. Первичная социализация детей в семье, особенно в сфере интимности и доверительности детско-родительских отношений, не имеет аналогов в других типах неформальных групп. Если бы даже система образования была совершенной, она не в состоянии обеспечить ребенка той особой родительской заботой и любовью, которые присутствуют в семье [28]. К 6 годам завершается для современного ребенка период дошкольного детства. Влияние семьи на дошкольника проявляется в заложенных необходимых умениях и навыках, человеческих начал в формирующейся личности ребенка. Это означает, что дети 6 лет: 1) естественно проходят фазы своего развития и решают закономерные возрастные проблемы; 2) испытывают чувства привязанности, нежности и любви в ответ на аналогичные чувства родителей; 3) реализуют свою потребность в авторитете и уважении, понимании со стороны близких и значимых для них лиц; 4) обладают устойчивым чувством «Я», уверенностью в себе, адекватной самооценкой, в том числе уровнем притязаний и возможностей; 5) способны к сопереживанию; 6) не проявляют выраженных чувств ревности и зависти при наличии ведущего чувства доброжелательности к людям; 7) контактны и общительны, стремятся к взаимодействию со сверстниками на равных. Все эти приобретения личности ребенка — результат положительного влияния семьи на его личностное развитие, итог разумного воспитания и любви к детям [20].Как показывают данные исследований, начало активного этапа воспитания в семье приходится на возраст ребенка, составляющий в среднем 5 — 7 лет. Этот возраст ребенка благоприятен для зарисовки общего контура готовности самого родителя осуществлять различные виды воспитания.Вопросы влияния родителей на детей рассматривали И.М.Балинский, А.И.Захаров, А.В.Петровский и др.В системе «ребенок-родитель», основными показателями в оценке воспитательного процесса в семье могут быть в дошкольном возрасте для ребенка: - характер проявления первых признаков нравственных качеств; - общее физическое развитие; - способность к игре; - уровень внушаемости; - тенденции развития половой идентичности; - характер проявления доминирующих способностей; - способность к подражанию; - предрасположенности к игре; - реакции на принятые нормы поведения; - характер проявления детской ответственности и т.п. [16]. Исследователь С.Соловейчик полагает, что по отношения с детьми отличаются высокой психологической напряженностью и многообразием проявлений. Родители чаще всего реализуют такие типы отношений, как: внимательное, боязливое, тщеславное, сердитое, раздражительное, приспособляющееся, общительное, сенсационное, настойчивое, постоянное, уверенное, обнадёживающее. Еще П.Ф.Лесгаф определил основные типы родительской позиции:1.Родители не обращают внимания на детей, унижают, игнорируют их. 2.Родители постоянно восхищаются своими детьми, считают их образцом совершенства.3.Гармоничные отношения, построенные на любви и уважении. 4.Родители постоянно не довольны ребёнком, критикуют и порицают его.5.Родители чрезмерно балуют и оберегают ребёнка. 6.Родители, на позицию которых оказывают влияние финансовые трудности.Во всех типах отношений, кроме третьего, ребенок развивается, имея патологический характер, например: лень, ложь, лицемериие, эгоизм, самонадеянность. В каждом типе (кроме гармоничного) нарушена эмоционально-чувственая сфера, поэтому в каждом типе велика возможность развития тревожного состояния дошкольника.В исследовании Е.Т.Соколовой основные стили детско-родительских отношений были выделены на основании анализа взаимодействия матери и ребенка при совместном решении задач: сотрудничество; псевдосотрудничество; изоляция; соперничество (Приложение 2) [53].Сотрудничество предполагает тип отношений, в которых потребности ребенка учитываются, ему дают право «на автономию». Помощь оказывается в сложных ситуациях, требующих участия взрослого. Варианты решения той или иной возникшей в семье проблемной ситуации обсуждаются вместе с ребенком, принимается во внимание его мнение.Псевдосотрудничество может осуществляться в разных вариантах, таких, как доминирование взрослого, доминирование ребенка. Для псевдосотрудничества характерно формальное взаимодействие, сопровождающееся откровенной лестью. Псевдосовместные решения достигаются за счет поспешного согласия одного из партнеров, испытывающего страх перед возможной агрессией другого.При изоляции полностью отсутствует кооперация и объединение усилий, инициативы друг друга отклоняются и игнорируются, участники взаимодействия не слышат и не чувствуют друг друга.Для стиля соперничества характерна конкуренция при отстаивании собственной инициативы и подавлении инициативы партнера.Е.Т.Соколова подчеркивает, что лишь при сотрудничестве, когда при выработке совместного решения принимаются как предложения взрослого, так и самого ребенка, отсутствует игнорирование партнера. Поэтому данный тип взаимодействия побуждает ребенка к творческой активности, формирует готовность к взаимопринятию, дает ощущение психологической безопасности [53].С.Броди выделила 4 типа материнского отношения к ребенку: Матери легко приспосабливаются к потребности ребенка. Поведение матери - поддерживающее. В современной культуре - замена господствующего родительского стиля. Ведущий стиль - как социализирующий. Стиль родительских отношений - поддерживающий. Роль фасилитатора - раскрытие в ребенке чего-то. Матери старались сознательно приспособиться к потребностям ребенка. В поведении с ребенком - напряженность и доминантность. Нет большого интереса к общению с ребенком. В основе - чувство долга. Непоследовательные матери. Вели себя несообразно возрасту и потребностям ребенка. Требования к ребенку не соответствуют возрасту. Одним из главных вопросов при рассмотрении детско-родительских отношений в семье является понятие «роли». Роль ребенка в системе семейных отношений может быть различной. Ее содержание определяется, главным образом, той потребностью родителей, которую ребенок удовлетворяет, а именно: ребенок может быть компенсацией неудовлетворительных супружеских отношений. При этом ребенок выступает в роли средства, с помощью которого один из родителей может усилить свою позицию в семье. Если данная потребность компенсации и усиления позиции удовлетворяется, то ребенок занимает место кумира[31].Ребенок может быть знаком социального статуса семьи, символизируя ее социальное благополучие. При этом ребенок, исполняет роль объекта для социальной презентации; ребенок может быть элементом, который связывает семью, не давая ей разрушиться. В этом случае на ребенка ложится большая психологическая нагрузка, вызывая эмоциональное напряжение. Он начинает считать, что именно его поведение является причиной развода родителей, если такое событие действительно произойдет.Положение ребенка в семье может быть охарактеризовано также и той ролью, которую ему «предписано играть» родителями во внутрисемейных отношениях. От характера, места и функционального наполнения роли во многом зависит формирование характера ребенка. В связи с этим, можно выделить следующие роли (Приложение 3) [56].«Кумир» («мамино сокровище», «папино сокровище»). Формируемые черты характера: эгоцентризм, инфантилизм, зависимость, комплекс превосходства. В будущем у такого ребенка может проявляться агрессивное поведение в результате того, что он не понимают, почему мир не принимает его так, как собственная семья.«Козел отпущения». Ребенок используется членами семьи для выброса негативных эмоций. У такого ребенка изначально возникает комплекс неполноценности, сочетающийся с чувством ненависти к миру, формируется личность тирана и агрессора.«Делегат». Через данного ребенка семья контактирует с внешним миром, предъявляя себя социуму как успешную социальную группу. От такого ребенка родители часто ожидают воплощения своих несбывшихся надежд. Данная роль способствует формированию черт характера классического психастеника (чрезмерная ответственность, постоянная тревога за возможные ошибки и т. д.).А.Болдуин выделил два стиля родительского воспитания — демократический и контролирующий. Под стилем воспитания понимается не только определенная стратегия воспитания, а и включенность детей в обсуждение семейных проблем, и успешность ребенка при готовности родителей всегда прийти на помощь, стремление к снижению субъективности в видении ребенка[16].Контролирующий предполагает существенные ограничения поведения ребенка при отсутствии разногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер, четкое понимание ребенком смысла ограничений. Требования родителей могут быть достаточно жесткими, но они предъявляются ребенку постоянно и последовательно и признаются ребенком как справедливые и обоснованные.Демократический опирается на потребности ребёнка в положительных эмоциях и притязании на признание, при доброжелательности и любви к ребёнку родители используют внушение и убеждение. Данный стиль воздействия наиболее эффективный для воспитания малыша.В частности, рядом авторов подчеркивается, что нарушение системы семейного воспитания, дисгармония отношений «мать—дитя» является основным патогенетическим фактором, обусловливающим возникновение тревожности у детей. Так, например, А.Е.Личко и Э.Г.Эйдемиллер выделили шесть типов семейного воспитания детей с акцентуированными чертами характера и с психопатиями (Приложение 4) [66].Гипопротекция (гипоопека) характеризуется отсутствием необходимой заботы о ребенке («руки не доходят до ребенка»). При таком типе отношений ребенок практически предоставлен самому себе, чувствуя себя брошенным.Доминирующая гиперпротекция предполагает окружение ребенка излишней, навязчивой заботой, полностью блокирующей его самостоятельность и инициативу. Гиперпротекция может проявляться в виде доминирования родителя над ребенком, проявляющемся в игнорировании его реальных потребностей и жестком контроле над поведением ребенка. Такой вариант отношений называется доминирующей гиперпротекцией.

Список литературы

1.Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. М.: «Издательский центр академия», 1995.
2.Андреева Т.В. Психология семьи. СПб.: Речь, 2007.
3.Аракелов Н. Е., Лысенко Е. Е. Психофизиологический метод оценки тревожности. Психологический журнал – 1997 - №2 - стр.: 34-38.
4.Аракелов Н. Е., Шмикова Н. Тревожность: методы её диагностики и коррекции. Вестник МУ, сер. Психология – 1998 - №1 - стр. 18.
5.Астапов В.М. Тревога и тревожность. Хрестоматия. М.: ПЕР СЭ, 2008.
6.Бернс Эрик Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1995.
7.Бернс Эрик Развитие Я – концепции и воспитание. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.
8.Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте, (психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968 с. 231-235.
9.Браун Дж. Фрейд и постфрейдисты (Brown, J. FreudandthePostfreudians. London: Penguin, 1961)
10.Бреслав Г. М. Эмоциональная особенность формирования личности в детстве: норма и отклонение. М.: Педагогика, 1990 с. 144.
11.Введение в практическую социальную психологию. Учебное пособие для высших учебных заведений. Под ред. Ю. М. Жукова, А. А. Петровской, О. В.Соловьевой – второе издание. М.: Смысл, 1996 с.373.
12.Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Часть2. М.:Генезис, 2007.
13.Гарбузов В. И. «Нервные дети: советы врача». Л.: Медицина, 1990 с.176.
14.Гозман Л.Я., Алешина Ю.Е. Социально-психологические исследования семьи: проблемы и перспективы // Психологический журнал. - №4, - 1991.
15.Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. СПб.: Речь, 2005.
16.Думитрашку Т.А. Структура семьи и когнитивное развитие детей // Вопросы психологии. –№2, - 1996.
17.Ежкова Н.Е. Развитие эмоций в совместной с педагогом деятельности: Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. - 2003. - №1.
18.Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка третье издание. СПб.: Союз, 1997 с.224.
19.Зимбардо Р. «Застенчивость (что такое и как с ней справиться». СПб.: 1995.
20. Зиновьева М.В. Взаимосвязь детско-родительских отношений и ненормативного поведения детей дошкольного возраста. // Психологическая наука и образование. - №3, - 2000.
21. Изард К. Е. «Эмоции человека». М., 2001.
22.Имедадзе И. В. «Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте». Психологические исследования. Тбилиси: Мецнисреба, 1960 с. 54-57.
23.Козлова Е. В. «Тревога – как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации». Теоретические и прикладные проблемы психологии. Сборник статей. Ставрополь, 1997 с. 16-20.
24.Коломенский Я. А. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе». Минск, 1988.
25.Кондратьева С. В. «Практическая психология» учебник студентов.
26.Конева О.Б. Психологическая готовность детей к школе. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000.
27.Кочубей Б.И. Новикова Е.В. Снимем маску с тревоги // Семья и школа. – 1988. - №11.
28.Кулакова Е. Изучение эмоционального самочувствия дошкольника в семье. // Обруч. - №5, - 1999.
29.Кэттелл Р., Айзенк Г., Оллпорт Г. Психология индивидуальности: Факторные теории личности. М.: Прайм-Еврознак, 2007.
30.Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // вопросы психологии. – 1969. - №1.
31.Макшанцева Л. В. Тревожность и возможности её снижения у детей Психологическая наука и образование, 1988 №2 с. 15.
32.Марцинковская Т.Д. Ваш тревожный ребенок. М., Вентана-Граф, 2005.
33.Мей Р. Краткое изложение и синтез теорий тревожности // Тревога и тревожность: хрестоматия по психологии / сост. В.М.Астапов. СПб., 2001.
34.Мухина В. С. Детская психология. Учебник для пединститутов.
35.Немов Р. С. Психология. Три тома. Для студентов высших учебных заведений. М., 2000.
36.Немчин Т. А. Состояние нервно – психического напряжения у детей. Л., 1983.
37.Обухова Л. Ф. Детская возрастная психология. М., 1996.
38.Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской терапии и психологического консультирования/ Под ред. Н. А. Бодалева, В. В. Столина. М.: Издательство МГУ, 1987, с. 304.
39.Пинчук В.А. Психологический анализ устойчивых особенностей эмоциональности.: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1982.
40. Практикум по возрастной и педагогической психологии по ред. А. И. Щербакова. М., 1987.
41.Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Самара: Дом «БАХ РАХ», 1998, с. 679.
42.Практическая психология образования. Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. Под ред. И. В. Дубровиной. 2-е издание. М.: ТЦ «Сфера», 1998, с. 256.
43.Прихожан А. М. Психологический справочник или как обрести уверенность в себе. Книга для учащихся. М.: Просвещение, 1994, с. 191.
44.Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. – 1998. - №2.
45.Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. 2-е изд. СПб.: Питер, 2009.
46.Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: «МОДЭК», 2000.
47.Прохорова О.Г. Мы и наши дети: как построить отношения в семье. СПб: КАРО, 2009.
48.Психолог в детском дошкольном учреждении. Методические рекомендации к практической деятельности/Под ред. Т. В. Лаврентьевой. М.: Новая школа, 1996 с. 144.
49.Психология. Словарь. Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского, 2-е издание, испр. и доп. М.: Политиздат, 1990, с. 494.
50.Рождественская Н.А. Негармоничные стили семейного воспитания и восприятия родителями своих детей // Вестник Московского Университета. - №2, - 2002.
51.Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети // Дошкольное воспитание. - 1996 - №4
52.Славина А. С. Дети с аффективным поведением. М., 1966.
53.Словарь практического психолога/ Составитель С. Ю. Головин. Минск.: Харвест, 1997 с. 800.
54.Смирнова Е.О., Соколова М.В. Динамика родительского отношения в онтогенезе ребенка. // Психолог в детском саду. - №4, - 2003.
55.Филиппова Г. Г. Психология материнства: Учебное пособие. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002
56.Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М: Центр общечеловеческих ценностей, 1992
57.Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. СПб.: Питер, 2007.
58.Фрейд З. Психология бессознательного. М., 1989, с. 57-104.
59.Фрейд З. Торможение симптом и тревога // http://i-text.narod.ru/lib-p.html.
60.Фридман И.К. О контакте родителей с детьми // Вопросы психологии. - №1, – 1990.
61.Фром Э. Бегство от свободы». М., 1993, с. 272.
62.Хрестоматия Дети с нарушением развития. М., 1995.
63.Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – 3-е изд. СПр.: Питер, 2006.
64.Чистякова М. И. «Психогимнастика». М.: Просвещение, 1990.
65.Шапарь В. Б., Тиличенко А. В., Швылченко В. Н. Практическая психология. Инструктаж. Учебное пособие для вузов.
66.Шапарь О. А. Детская психология. Теоретический и практический курс. М.: Владос, 2001.
67.Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога. Ростов н/Д: Феникс, 2003.
68.Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Психология и психотерапия семьи. – 4-е изд. СПб.: Питер, 2008.
69.Юнг К. Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души. Пер. с нем. М.: Канон, 1997, с. 336.
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2022