Вход

Социально-культурная реабилитация как компонент образовательного процесса студентов с нарушениями слуха

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 339075
Дата создания 07 июля 2013
Страниц 81
Мы сможем обработать ваш заказ 7 февраля в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
4 520руб.
КУПИТЬ

Содержание

Введение
1. Профессиональное образование студентов с нарушением слуха
1.1. Психофизиологические особенности студентов с нарушением слуха
1.2. Содержание профессионального образования людей с нарушением слуха
1.3. Реабилитационное сопровождение как основной компонент профессионального образования студентов с нарушением слуха
2. Социально – культурная реабилитация в образовательном процессе студентов с нарушением слуха
2.1. Социально – культурная реабилитация: сущность и содержание
2.2. Функции и направление социально- культурной реабилитации студентов с нарушением слуха
3. Исследование содержания социально – культурной реабилитации как компонента образовательного процесса студентов с нарушением слуха в ИСР НГТУ
3.1. Анализ содержания социально – культурной реабилитации как компонента образовательного процесса студентов с нарушением слуха в ИСР НГТУ
3.2. Рекомендации по использованию возможностей социально – культурной реабилитации, как компонента образовательного процесса студентов с нарушением слуха
Заключение
Список литературы
Приложения

Введение

Социально-культурная реабилитация как компонент образовательного процесса студентов с нарушениями слуха

Фрагмент работы для ознакомления

Серьезную проблему представляет собой и наличие профессиональных кадров для работы с подобным контингентом. Если говорить конкретно о построении системы профессиональной подготовки кадров для лиц с нарушенной слуховой функцией, то в данной области, прежде всего, требуется разработка концептуальных положений профессионального образования глухих и слабослышащих, соответствующих современному уровню развития экономики и рынка труда. В свете общих тенденций реформирования это должна быть концепция непрерывного образования глухих в течение не только периода обучения, но и всей последующей трудовой деятельности неслышащего специалиста, путем сочетания различных форм и методов обучения, внедрения современных образовательных технологий.
О.П. Еремина в своих исследованиях отмечает, что построение научной теории по данному вопросу, структурирование, выстраивание определенной системы профессиональной подготовки неслышащих в современных условиях требует исторического и логического анализа имеющихся данных, позволяющих представить различные факты, зависимости исследуемого объекта в виде целостной теории. Вне связи исторического и логического невозможно раскрытие тенденций, закономерностей и условий функционирования любой системы. Вместе с тем, исторический анализ возможен только с позиций определенной педагогической концепции, исходя из представлений о важности и функциях тех или иных элементов и отношений, а теоретический анализ несостоятелен без изучения генезиса (происхождения, становления) объекта.
Проведенный О.П. Ереминой анализ состояния проблемы позволил ей сформулировать общую концепцию, остающуюся актуальной и на данном этапе, в подходе к профессиональной подготовке инвалидов по слуху в современных условиях - необходимость создания системы профессионального образования неслышащих, которая органично вписывается в структуру массовых профессиональных учебных заведений и носит непрерывный многоуровневый интегрированный характер, отвечающий современным требованиям реформирования и модернизации системы российского образования.
При разработке данной концепции требуется фундамент, включающий в себя ряд принципов, основанных на трех главных составляющих образовательной системы: контингенте обучающихся, базе профессиональной подготовки, продолжительности обучения (точнее, непрерывности процесса обучения). Относительно первой составляющей необходимо соблюдение следующих принципов:
- гарантированность, обеспечиваемая государством и закрепленная федеральным законодательством;
- интеграция государственных и негосударственных сфер при оказании образовательных и социальных услуг;
- гуманистическая направленность учебного и реабилитационного процессов (уважение к личности, развитие ее индивидуальности, признание значимости потребностей и нужд);
- гибкость и динамичность – то есть, оперативная корректировка содержания, форм и методов обучения и реабилитации;
- доступность и адресность – то есть, вариативность форм и видов комплексной реабилитации, включая медицинскую, образовательную и социальную;
- целостный подход – к профессиональному образованию, реабилитации и социальной адаптации на основе взаимодействия между контингентом слышащих и неслышащих студентов, а также различными видами деятельности, включая медицинский. Психологический, социальный и педагогический аспекты, составляющие единый комплекс; соблюдение планомерности и непрерывности этого процесса;
- единство действий педагогов, специалистов, семьи и социальных институтов.
Рассматривая две следующие составляющие – базу учебных заведений и непрерывность образовательного процесса, можно сформулировать еще ряд принципов, играющих важное значение при реализации концептуальных положений: принцип доступности; принцип готовности [18, с.57].
Выделенные принципы относятся к базе реализации концепции – массовым профессиональным учебным заведениям, которые должны быть доступны для обучения контингенту неслышащих студентов (законодательно – в плане поступления в них). Однако, на современном этапе развития образования и потребности нем этого недостаточно, так как эти учебные заведения должны быть еще и готовы к приему и обучению лиц с нарушением слуха. Готовы с точки зрения специальных условий обучения, соответствующих профессиональной подготовленности педагогических кадров и психологического климата в массовом учебном заведении в отношении контингента студентов с нарушенным слухом.
Говоря о непрерывности образовательного процесса, подразумеваются следующие принципы:
- принцип многоуровневости (многоступенчатости) системы непрерывного профессионального образования;
- принцип преемственности образовательных программ.
Принцип многоуровневости подразумевает объединение разных профессиональных уровней подготовки в стенах одного учебного заведения.
А принцип преемственности образовательных программ предусматривает согласование программ общего и профессионального образования и разработку сквозной профессиональной образовательной программы на основе государственных образовательных стандартов начального, среднего и высшего профессиональных образований.
Конечным результатом реализации данного принципа должно являться создание единого образовательного пространства и педагогической индустрии учебно-методического и программного обеспечения процесса непрерывного профессионального образования неслышащих. То есть, необходимо создать многоуровневую документацию: преемственные сопряженные рабочие учебные планы, программы учебных дисциплин разных уровней – рабочие, экспериментальные, авторские и методические пособия – руководства [27, с, 44].
При анализе теоретических источников по данной проблеме возможно отметить ряд направлений, выявляющих те или иные особенности. В работах, посвященных проблемам социализации индивидов с ограниченными возможностями, в том числе посредством (включения их в систему непрерывного) образования (школа - колледж - вуз) не обнаруживается более или менее систематического рассмотрения вопросов результативности этого процесса.
Не взирая на достаточно высокий уровень подготовки кадров педагоги не имеют особых навыков, для организации полноценных занятий со слабослышащими учениками. Не имеет соответствующего оборудования и учебные заведения, в том числе высшие.
При работе с контингентом слабослышащих молодых людей педагоги сталкиваются со множеством проблем.
Одной из ведущих проблем является проблема контакта во время общения. При организации образовательного процесса от педагогического работника в первую очередь требуется особая фиксация на собственной артикуляции. Проведение учебных занятий требует как от педагогического работника, так и от обучающихся повышенного напряжения внимания, что ведет к утомлению и потере устойчивости внимания. Это, в свою очередь, приводит к снижению скорости выполняемой деятельности и увеличению количества ошибок.
Как было отмечено в предыдущем параграфе, продуктивность внимания у обучающихся с нарушенным слухом в большой степени зависит от изобразительных качеств воспринимаемого материала. Чем они выразительнее, тем легче обучающимся с нарушенным слухом выделить информативные признаки предмета или явления.
Процесс запоминания у обучающихся с нарушенным слухом во многом опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, то есть по соотнесению нового материала с усвоенным ранее материалом. И в то же время специфические особенности зрительного восприятия слабослышащих влияют на эффективность их образной памяти - в окружающих предметах и явлениях они часто выделяют несущественные признаки.
В процессе профессионального обучения в учреждениях профессионального образования это качество обучающихся с нарушенным слухом может приводить к тому, что некоторые основные понятия изучаемого материала должны будут объясняться особо, что требует дополнительного учебного времени. Произвольное запоминание обучающихся с нарушенным слухом отличается тем, что образы запоминаемых предметов в меньшей степени организованы, чем у слышащих. Поскольку обучающиеся с нарушенным слухом реже пользуются приемами опосредованного запоминания, то образы в их памяти сохраняются хуже (медленнее запоминаются и быстрее забываются), что в процессе профессионального обучения требует использования дополнительных приемов для повышения эффективности запоминания материала.
Значительную трудность в процессе обучения представляет сформированности речи у слабослышащих и неслышащих и развитие представлений об окружающим мире.
В частности, при запоминании словесного материала у неслышащих и слабослышащих с тяжелой степенью поражения могут наблюдаться замены слов: замены по внешнему сходству звучания слова, смысловые замены. Такого рода трудности связаны с особенностями усвоения слабослышащими устной речи.
Таким образом, особенности усвоения слабослышащими устной речи требуют повышенного внимания со стороны преподавателя к специальным профессиональным терминам, которыми обучающиеся должны овладеть в процессе обучения, а также к использованию профессиональной лексики - для лучшего усвоения слабослышащими специальной терминологии необходимо каждый раз писать на доске используемые термины и контролировать их усвоение обучающимися.
Компоненты психического развития слабослышащего человека отличаются от нормы нарушением пропорций развития. Так, письменная речь у них преобладает над разговорной и соответственно, преобладает наглядно-образное мышление над словесно-логическим. Полноценное наглядно-образное мышление служит основой для формирования словесно-логического мышления. Однако, как правило, словесно - логическое мышление у обучающихся с нарушенным слухом развивается позже по сравнению с нормой. Сроки развития зависят во многом от степени тяжести поражения слуха. У неслышащих и слабослышащих с тяжелой степенью поражения формирование словесно - логического мышления завершается к семнадцати годам и даже позднее. Вследствие этого, к моменту поступления в учреждения профессионального образования процесс формирования словесно- логического мышления, являющегося основой успешного усвоения учебного материала, может оставаться еще незавершенным. При более легких формах поражения слуха, когда психическое развитие слабослышащего не имеет дополнительных отклонений, можно говорить о том, что к моменту окончания школы и началу обучения в учреждении профессионального образования, подобная особенность мышления слабослышащих проявляется в основном только при решении сложных задач.
Поэтому обучающиеся с нарушенным слухом нуждаются в большей степени в использовании разнообразного наглядного материала в процессе обучения. Сложные для понимания темы должны быть снабжены как можно большим количеством схем, диаграмм, рисунков, компьютерных презентаций и тому подобным наглядным материалом.
Из-за таких особенностей интеллектуальной сферы обучающихся с нарушенным слухом как замедленное развитие мыслительных операций (в частности, операций анализа, синтеза, абстрагирования) у них часто наблюдаются трудности в выделении и осознании цели. В процессе трудовой деятельности и освоения профессиональных навыков они стремятся как можно скорее получить результат, то есть достичь цели. Однако им не хватает сосредоточенности, умения соотнести образ будущего результата с получаемым продуктом, и у них не сформировано умение анализировать причины возникающих трудностей. Проблемы, возникающие при овладении профессиональными умениями и навыками, часто связаны с тем. что обучающиеся в своем стремлении получить поскорее результат пренебрегают освоением важных трудовых операций. Кроме того, у лиц с нарушением слуха часто не сформировано осознание обязательности достижения поставленной цели.
Помимо задачи обучения, стоит также и задача по воспитанию у обучающихся с нарушенным слухом ответственного отношения к труду и формированию у них соответствующей мотивации.
Большие трудности могут возникнуть у обучающихся с нарушенным слухом на начальных этапах обучения в новом для них коллективе учреждения профессионального образования. Это связано с замедленным формированием у них межличностных отношений и механизмов межличностного восприятия. У обучающихся с нарушенным слухом недостаточно сформированы оценочные критерии межличностных отношений. Поэтому они часто допускают крайности в оценке окружающих, с которыми встречаются в ситуациях профессионального обучения и, особенно, производственной практики, они также недостаточно умеют дифференцировать личностные и деловые отношения.
Особенности в развитии двигательной сферы, характерные для лиц с нарушениями слуха, обусловливают круг профессий, которые им могут быть рекомендованы. К этим особенностям относятся:
- замедленная, по сравнению со слышащими, скорость выполнения отдельных движений;
- замедленный темп деятельности в целом;
- относительная замедленность овладения двигательными навыками [7, c. 159].
Данные особенности развития лиц с нарушениями слуха определяют их ограничения при обучении профессиональной деятельности:
- противопоказаны профессии, требующие хорошего слуха для общения с людьми;
- непригодны профессии, в которых при работе необходим слуховой
контроль (например, настройка аппаратуры);
- не рекомендуются производства и соответствующие им профессии с акустической сигнализацией опасности;
- из-за нарушений вестибулярного аппарата существуют ограничения, связанные с работой на высоте, у непрерывно движущихся автоматических линий, а также с приборами и аппаратами, работающими под током высокого напряжения [18, c.214].
Педагоги при работе с учениками, имеющими нарушения слуха, должны учитывать все вышеперечисленные особенности и выстраивать педагогический процесс в соответствие с потребностями слабослышащих и неслышащих. То есть с целью получения обучающимися с нарушенным слухом информации в полном объеме звуковую информацию нужно обязательно дублировать зрительной. Особую роль в педагогической деятельности, обращенной к обучающимся с нарушенным слухом, играют видеоматериалы. Предъявляемая видеоинформация может сопровождаться текстовой бегущей строкой или сурдологическим переводом. Причем видеоматериалы особенно помогают в изучении процессов и явлений, поддающихся видеозаписи, а анимация может быть использована для изображения различных динамических моделей, неподдающихся видеозаписи процессов и явлений. Анимация может сопровождаться гиперссылками, комментирующими отдельные компоненты изображения, что также важно при работе с людьми, лишенными нормального слухового восприятия. Также важную обучающую функцию выполняют компьютерные модели и конструкторы, компьютерный лабораторный практикум.
Если слабослышащий может слышать, необходимо учитывать тот факт, что он может слышать не правильно или не точно. В этом случае следует говорить немного более громче и четче, подбирая подходящий уровень. В другом случае понадобится лишь снизить высоту голоса, так как человек утратил способность воспринимать высокие частоты. В любом случае необходимо уточнять, все ли было услышано и воспринято правильно.
Данные особенности создают дополнительные сложности в процессе обучения, особенно при условии, если ученик с дефектом слуха учиться в группе людей, не имеющих подобных отклонений. Педагог должен ориентироваться на данного ученика, даже если он в группе единственный. Фактически педагог вынужден сосредотачивать все свое внимание на нем одном и его потребностях. Что ущемляет в правах и возможностях остальных учеников. Оптимальным условием для полноценного процесса обучения является присутствие сурдопереводчика на занятиях.
Создание текстовых средств учебного назначения для обучающихся с нарушенным слухом требует обязательного участия специалиста-дефектолога, контролирующего развитие словарного запаса такой категории обучающегося. Это вызвано тем, что одним из наиболее значимых следствий недуга является ограниченный словарный запас и недостаток базовых средств для его пополнения.
 
1.3. Реабилитационное сопровождение как основной компонент профессионального образования студентов с нарушением слуха
Трудовая социализация молодых людей с нарушениями слуха - проблема междисциплинарная, изучение которой осуществляется философами, социологами, психологами, педагогами - дефектологами, сурдопедагогами, сурдопсихологами. В настоящее время существует значительное количество подходов к теоретическому осмыслению проблемы и решению практических задач, определяющих специфическую сущность, содержание и механизмы этого социального феномена, а также пути и методы исследования социализации индивидов с ограниченными возможностями [35, c. 184].
Требуются определенные реабилитационные мероприятия, для того чтобы категория инвалидов с нарушением слуха имела равные возможности жизнедеятельности со здоровыми в сфере образования.
Как уже упоминалось в первом параграфе, согласно статистическим данным, до 3% населения страдают нарушением слуха в такой степени, при которой затруднительно социальное общение. Различают врожденную и приобретенную глухоту. Врожденная может быть наследственной либо вызванной заболеваниями внутриутробного периода, резус-конфликтом, либо приемом матерью токсических веществ во время беременности.
Социально-средовая реабилитация инвалидов с патологией слуха представляется специальными методами лечения, обеспечением техническими средствами реабилитации, созданием специальных производственных условий, условий обучения. Сущность социальной реабилитации инвалидов с нарушениями слуха состоит в приведении окружающей среды в соответствие с потребностями инвалидов, в создании условий для доступа инвалидов к информации, которой располагает здоровое общество.
Потребности социальной реабилитации в процессе обучения зависят от особенности патологии слуха.
В соответствии с Международной номенклатурой нарушений, ограничений жизнедеятельности и социальной недостаточности патология слуха подразделяется на:
- глубокое двустороннее нарушение развития слуха и глубокая двусторонняя потеря слуха;
- тяжелое двустороннее нарушение слуха, нет восприятия речи;
- среднетяжелое нарушение слуха, область интенсивности нормальной речи;
- легкое нарушение слуха, распознаются не все элементы обычной речи [22, c. 81].
Инвалиды с нарушением функций слуха разделяются на глухих, слабослышащих и позднооглохших. Две последние группы при наличии технических средств реабилитации (слуховых аппаратов, телефонных приставок для глухих, стереофонических динамических телефонов для глухих и тугоухих и другой звукозаписывающей аппаратуры) имеют представление об окружающем мире.
Термин «глухой» применяется только к инвалидам, чье слуховое нарушение является настолько тяжелым, что они не воспринимают звуки любой громкости.
Из всех видов ограничений жизнедеятельности для этой категории инвалидов наиболее значимым является ограничение способности к общению, которая является базовой в процессе обучения.
Способность к общению — способность к установлению контактов между людьми путем восприятия, переработки и передачи информации.
При общении осуществляется взаимосвязь и взаимодействие.
Общение осуществляется преимущественно за счет средств коммуникации. Основным средством коммуникации является речь, вспомогательными средствами - чтение и письмо. При выраженных нарушениях слуха страдает именно основное средство коммуникации — речь, ее восприятие. Важна роль и воспроизведения речи. У людей, страдающих глухотой с детства, речь не развивается, следствием чего является более глубокое расстройство - глухонемота. У лиц, имеющих менее тяжелые степени глухоты, при специальном обучении появляется возможность получения информации посредством чтения и письма.
Способность к общению включает:
- способность к восприятию другого человека (способность отразить его эмоциональные, личностные, интеллектуальные особенности);
- способность к пониманию другого человека (способность постичь смысл и значение его поступков, действий, намерений и мотивов);
- способность к обмену информацией (восприятию, переработке, хранению, воспроизведению и передаче информации);
- способность к выработке совместной стратегии взаимодействия, включающей разработку, проведение и контроль за выполнением планируемого, с возможной при необходимости корректировкой;

Список литературы

"1.Аберкромби Н., Хилл С., Тернер Б. Социологический словарь: [пер.с. анг]/Н. Хилл. - Казань: Издательство КГУ, 1997. – 387 с.
2.Агеев, В.С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы /В.С. Агеев. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2000. – 407 с.
3.Агеев Б. Раздумья о реабилитации/Б. Агеев.//Наша жизнь.-N5.-1999.с.24-38
4.Агеев В. Система реабилитации слепых/В.С. Агеев. - М.:ВОС,-2003.-189с.
5.Агеев Е.А. О системности процесса социальной реабилитаци инвалидов./Е.А. Агеев /Матер.науч.практ.конфкре./-М:ВОС.-1986.-123с
6.Александровский Ю.А. Состояния психологической дезаптации и их компенсация/Ю.А. Александровский.- М.:ВОС.-1976.-115 с.
7.Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита./ Л.И. Анцыферова//Психологический журнал. – 1994, - № 1. – с. 51-64.
8.Апраушуев А.В. Воспитание и образование слепоглухих детей: Сб. статей./А.В. Апрашуев- М:ВОС.-1988.-267 с.
9.Арнольдов А.И. Человек и мир культуры. Введение в культурологию./А. И. Арнольдов - М: МГИК 1992. – 297 с.
10.Беляков, В. В. Значение психолого-педагогической службы в системе профессиональной подготовки детей
и подростков с нарушениями слуха / В. В. Беляков // Дефектология. – 2004. – № 6. – С. 41–43.
11.Бакланова Т.И. Народная художественная культура: теория, история, перспективы развития./Т.И. Бакланова - М.: МГИК, 1995. – 327 с.
12.Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство работника культуры./Н.К. Бакланова -М.;МГИК,1994. – 377 с.
13.Бергер П., Лукман Т. Социальной конструирование реальности./ П. Бергер – М.: Академия, 1995. – 358 с.
14.Бенлер Г., Юнсон Л. Теория социально – психологической работы./Л. Юнсон – М.: Наука, 1992. – 257 с.
15.Богданова Т.Г. Сурдопсихология./Т.Г. Богданова – М.: Владос, 2002.- 481 с.
16.Брушлинский А.С., Поликарпов В.А. Мышление и общение./А.С. Брушлинский - Минск: Ун-т, 1990.-212 с.
17.Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика./Н.П. Вайзман - М.: Социум, 1996. – 398 с.
18.Васильева Н.В. Социологические концепции исследования инвалидности/Н.В. Васильева//Социологический сборник. - Вып. 7. - М.: Социум, 2000. – с. 98 – 127.
19.Вернер Д.Реабилитация детей-инвалидов./Д. Вернер – М.; Филантроп,1995.-583с.
20.Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии /Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 1995. – 391 с.
21.Вульштейн Х. Слухулучшающие операции/Х. Вульштейн. - М.: Наука, 1992. – 328 с.
22.Гильд С.А. Практика межличностных отношений в ТПО./С.А. Гильд - -М:ВОС,1990. - 158с
23.Гришина Н.В. Психология социальных ситуаций./Н.В. Гришина – Спб.: Питер, 2001.- 376 с.
24.Горянина В.А., Масалков И.К. Преображение жизненных ситуаций. Эффективные психосоциальные технологии./В.А. Горянина – М.: Социум 1999. – 380 с.
25.Государственный доклад «О положении инвалидов в Российской Федерации» / Под ред. А. И. Осадчих. - М.: Юрист, 1996. – 138 с.
26.Дайк Я.ван. Обучение и воспитание слепоглухих как особой категории аномальных детей [Пер. В.И. Синицина] //Дефектология.- N4, - 1992.-С.36-44.
27.Дайхес, Н. А. Понятия и термины аудиологии и сурдологии: справочник / Н. А. Дайхес, О. П. Токарев, Х. Ш. Давудов. – М.: Медицина, 2004. – 103 с.
28.Добровольская Т.А., Шабалина Н.Б. Социально-психологические особенности взаимоотношений инвалидов и здоровых /Т.А. Добровольская, Н.Б., Шабалина. //Социс. - №1, -2003. – с. 38-47.
29.Добровольская Т., Шабалина Н. Инвалид и общество: социально-психологическая интеграция./Т. Добровольская //Соц.исслед. -1991,- N5. -С.3-8.
30.Доэл М. Шадлоу С. Практика социальной работы: управление и методические разработки для обучения и повышения квалификации социальных работников. [пер. А.Ю. Кляйн]-М,1995.-236С
31.Евдошенко Е.Л., Косаковский А.Л. Нейросенсорная тугоухость. /Е.Л. Евдошенко - Киев, 1989. – 294 с.
32.Еремина О.П. Профессионально-трудовая подготовка неслышащих в современных условиях/О.П. Еремина. - Санкт-Петербург: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2009.
33.Еремина, О. П. Особенности профессионального образования лиц с нарушением слуха в системе непрерывной профессионально-технической подготовки кадров / О. П. Еремина // Дефектология. – 2010. – № 1. – С. 15–22.
34.Жарков А. Д., Жаркова Л.С., Чижиков В.М. Культурно-досуговая деятельность: теория и методика научного исследования./А.Д. Жарков. - М.:МГИК,1994. – 294 с.
35.Закон РФ «Об охране здоровья граждан» [электронный ресурс] – режим доступа:http://www.consultant.ru
36.Зыкова, Т. С. Традиции в профессиональном обучении школьников с нарушениями слуха и их воплощение
на этапе модернизации специального образования / Т. С. Зыкова // Дефектология. – 2004. – № 3. – С. 55–59.
37.Ким Е. Независимая жизнь лиц с ограниченными возможностями./Е.Ким – М.: Социум, 1997. – 236 с.
38.Киселева Т.Г., Красильников Ю.Д. Основы социально-культурной деятельности./Т.Г. Киселева - М.: МГУК,1995.-133 с.
39.Китаев – Смык Л.А. Психология стресса./Л.А. Китав - Смык – М.: Наука, 1983. – 357 с.
40.Ким Е.Н. Концепция «независимой жизни» в социальной работе с детьми с ограниченными возможностями: //автореф. дис. ... канд. социол. наук /Е.Н. Ким. – М., 1997. – 24 с.
41.Князева М. Ключ к самосозиданию./М. Князева - М.: Дашков и К,2007.-175 с.
42.Краснова О.В. Человек в экстремальных и трудных ситуациях: руководство для психологов./О.В. Краснова – М.: Элита, 2004. – 326 с.
43.Красильников Ю.Д. Методика социально-культурного проектирования. Курс лекций./Ю.Д. Красильников –М.: Прогресс, 2002.-172 с.
44.Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение./А.И. Ковалева - М.: Институт молодежи, 1996. – 319 с.
45.Корвякова, Л. П. Новый тип образовательного учреждения для лиц с нарушениями слуха / Л. П. Корвякова // Дефектология. – 2004. – № 3. – С. 42–45.
46.Кон И.С. Психология юношеского возраста./И.С. Кон - М.: Прогресс, 1994. – 390 с.
47.Кон И.С. Социализация личности./И.С. Кон - М.: Прогресс, 1994. – 286 с.
48.Кон И.С. В Поисках себя: личность и ее самосознание./И.С. Кон - М: Политиздат, 1984. – 270 с.
49.Кручинский С.С., Шевчук С.П., Шамос И. С. Досуг как фактор социальной реабилитации инвалидов./С.С. Кручинский //Соц. исследования -1993.-N4-C.82-85
50.Социокультурная реабилитация инвалидов: метод. рекомендации /Мин. труда и соц. развития РФ, Рос. институт культурологии Мин. культуры РФ; под общей ред. В.И. Ломакина. - М.: РИК, 2002. - 144с.
51.Соколова Е.Т. Психотерапия: теория и практика./Е.Т. Соколова – М.: Академия, 2002. – 412 с.
52.Фромм Э. Анатомия человеческой диструктивности: [Пер. с англ.]/Э Фромм - М.: Республика, 1994. – 397 с.
53.Хачирова А.А. Реабилитация детей с ограниченными возможностями: социологический анализ / Автореф. дис. канд. социол. наук. - М.: из-во МГУ, 2002. – 57 с.
54.Храпылина Л.П. Реабилитация инвалидов: Социальная поддержка инвалидов в России. Актуальные проблемы реабилитации инвалидов и технологии их решения./Л.П. Храпылина – М.: Академия, 2006.- 408 с.
55.Храпылина Л.П. Основы реабилитации инвалидов./Л. П. Храпылина – М.: Социум, 1996. – 285 с.
56.Черняк Е.М. Социализация. // Российская энциклопедия социальной работы./ред. М.Ю. Храпылиной. - М.: Социс, 1997. -Т. 2. – 401 с.
57.Шамсутдинова, Д.В. Социально-культурная интеграция личности в сфере досуга /Д.В. Шамсутдинова. – Казань: Изд-во Казанс. ун-та, 2001. – 256 с.
58.Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: [пер.с англ.]/Э. Эриксон – М.: Элита, 1996. – 312 с.
59.Ялом И. Хроники исцеления./И. Элом – М.: АСТ, 2005. – 348 с.
60.Ярская – Смирнова Е.Р. Социальное конструирование инвалидности/Е.Р. Ярская - Смирнова//Социс - 1999. - № 4. с. 38 – 45.
61.Ядов В.А. Стратегия социологического исследования/В.А. Ядов – М.: Омега, 2010. – 389 с.
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2023