развитие коммуникативности младших школьников с применением лексических игр

Введение
Глава I. Теоретико-методические основы развития коммуникативности младших школьников.
1.1. Психологические особенности обучения иноязычному общению детей младшего школьного возраста.
1.2. Понятие коммуникативной компетенции и процесс ее формирования у младших школьников на уроках иностранного языка
Глава II. Методики развития навыков коммуникативности на уроках иностранного языка у учащихся младших классов
2.1. Развитие навыков коммуникативности посредством коммуникативных упражнений и лексических игр
2.2. Экспериментально-методическая часть: примеры упражнений и лингвистических игр
Заключение
Список использованной литературы

развитие коммуникативности младших школьников с применением лексических игр

9. новизна и эвристичность;
10. содержательность;
11. проблемность.
Методикам развития навыков коммуникативной компетентности младших школьников на уроках иностранного языка посвящена вторая глава нашего исследования.
Глава II. Методики развития навыков коммуникативности на уроках иностранного языка у учащихся младших классов
2.1. Развитие навыков коммуникативности посредством коммуникативных упражнений и лексических игр
Анализ основных теоретических положений лингводидактики свидетельствует о том, что принципы процесса обучения иностранным языкам (методические, лингводидактические принципы) требуют переосмысления.
Под принципами в настоящее время в дидактике и в методике понимаются исходные базовые положения, на основе которых происходит обучение и воспитание подрастающего поколения и которые лежат в основе метода.
Именно принципы определяют то, как организуется и проходит обучение, именно они лежат в основе всего учебного процесса и обеспечивают эффективную организацию обучения иностранному языку. Ни одна методическая проблема не может быть решена вне принципов обучения17.
Под методическими принципами в данной работе понимаются основные, базисные положения теории обучения иностранным языкам, которые отражают объективные законы и закономерности усвоения языка и определяют системно структурную организованность, функционирование, развитие и совершенствование процессов обучения иностранным языкам и формирования иноязычной способности, а также определяют деятельность учителя по организации данных процессов.
Если исходить из описания принципов обучения иностранным языкам, сформулированных для младшей школы, то можно констатировать, что имеется определённая иерархия принципов для осуществления учебно-воспитательного процесса. Эта иерархия включает в себя 3 уровня:
1) первый уровень — принципиальные положения общей теории познания;
2) второй уровень — дидактические принципы;
3) третий уровень — принципы методики обучения иностранным языкам.
Принципы выделены на основе следующих источников;
1) законы и закономерности диалектического метода познания;
2) данные смежных наук, и прежде всего психологии, педагогики, лингвистики;
3) критическое изучение зарубежного опыта;
4) обобщение передового опыта по иностранным языкам в школе
В качестве иллюстрации данных тезисов можно привести следующие примеры.
В последние годы в отечественной методике обучения иностранным языкам широкое распространение получил коммуникативный метод, в основе которого лежит, собственно, коммуникативный принцип (коммуникативно-деятельностный принцип, принцип коммуникативности). Согласно данному принципу, учебный процесс по иностранному языку должен быть организован так, чтобы в результате обучения учащиеся овладели умениями и навыками пользования языком как средством общения в рамках тематики, предложенной программой.
Практическая реализация данного принципа связана с тем, что прежде всего необходима практическая деятельность на изучаемом языке в устной иноязычной речи и при чтении иноязычного текста. Для этого в большом количестве требуются коммуникативные упражнения, а языковой материал не может быть основным объектом и главной целью учебного процесса по иностранному, в данном случае английскому языку18.
Вместе с тем весь процесс обучения нельзя сделать полностью подобным общению. Но, тем не менее, можно подобрать задания, которые мотивируют учащихся к развитию коммуникативности, к обсуждению тех тем и ситуаций, которые соответствуют их возрасту, интересу к уровню развития.
При подготовке к урокам необходимо подбирать задания, которые были бы взаимосвязаны, т.е. каждое последующее лексическое упражнение или игра было логическим продолжением предыдущего. При составлении плана урока следует стремиться к тому, чтобы все этапы его были объединены общим сюжетом. Важно также продумывать коммуникативные установки, которые даются отдельным ученикам или всему классу.
Анализ учебных пособий по английскому языку для курса начальной школы показал, что упражнений коммуникативного характера на непродуктивном и репродуктивном этапах в учебниках как правило явно недостаточно. Это обстоятельство, на наш взгляд, является решающим фактором того, что учащиеся испытывают затруднения в говорении на продуктивном этапе.
В связи с этим нам представляется целесообразным вводить дополнительные тренировочные коммуникативные упражнения для разрешения следующих задач:
1) обогащение словарного запаса учащихся по изучаемой теме, не ограниченное рамками словаря учебника;
2) обучение учащихся ведению четырех типов диалога;
3) проведение отработки диалогических единств в коммуникативных упражнениях по определенной системе, основанной на отборе упражнений в соответствии с этапами формирования навыков диалогического общения;
4) повышение уровня мотивации учащихся к общению за счет использования отобранных коммуникативных упражнений и лексических игр19.
Наиболее эффективными коммуникативными упражнениями, на наш взгляд, на непродуктивном этапе, являются упражнения на отработку диалогических единств, на отработку диалогов этикетного характера, вопросно-ответные и упражнения со свободным выбором речевого партнера20. Эффективные формы организации обучения: пары сменного состава по методике "шарикоподшипник".
Наиболее эффективными упражнениями на репродуктивном этапе являются групповой диктант, упражнения на восстановление диалогов и на их составление по функциональным опорам, лексические игры, основанные на методике интервью и драматизация. Эффективные формы организации обучения: группы, формируемые непроизвольно, пары, формируемые по выбору.
Наиболее эффективными лексическими играми на продуктивном этапе являются интервью, драматизация, ролевые и ситуативные лексические игры. Эффективные формы организации обучения: пары, формируемые по выбору, группы, формируемые по выбору.
Основной смысл работы сводится к тому, что до заучивания диалога учащимися должны быть отработаны все диалогические единства в коммуникативных упражнениях и лексических играх. Таким образом, учащиеся заучивают диалог на механически, а осмысленно, а тщательная коммуникативная отработка материала на непродуктивном и репродуктивном этапах способствует свободному говорению на продуктивном этапе. Кроме того, использование различных форм организации учащихся способствует развитию у них толерантности.
Таким образом, после использования тренировочных коммуникативных упражнений и лексических игр уровень сформированности навыков коммуникативности у учащихся заметно повышается.
Поэтому можно сделать вывод о том, что дополнительные коммуникативные упражнения и лексические игры являются эффективным средством формирования у учащихся навыков коммуникативности. Эти упражнения также могут быть использованы как дополнение к уже имеющимся системам развития коммуникативности посредством тренировочных упражнений и лексических игр.
Таким образом, на основании проведенного исследования нами были сформулированы следующие рекомендации, предназначенные для учителей английского языка младшей школы:
- включать в работу на уроке обучение четырем типам диалога;
- отрабатывать диалогические единства в коммуникативных упражнениях на непродуктивном и репродуктивном этапах;
- повышать у учащихся уровень мотивации к общению за счет использования разнообразных коммуникативных упражнений и лексических игр;
- использовать коммуникативные упражнения и лексические игры с целью развития коммуникативности.
Ключом к организации общения на иностранном языке является коммуникативность. Коммуникативность – это объединение, координация и взаимодополнение усилий участников общения для определения, приближения и достижения коммуникативной цели и результата речевыми средствами. Коммуникативное общение является важным условием организации учебной работы школьников на уроке иностранного языка, с помощью которого можно рационально использовать учебное время, активизировать речемыслительную деятельность учащихся, повышать развивающий эффект обучения. Оно позволяет также наиболее полно решать задачи интенсивного обучения иностранным языкам.
Учащиеся как правило хорошо заучивают и воспроизводят диалоги, но испытывают большие затруднения в общении по конкретным ситуациям. Данное явление имеет место в результате недостаточной коммуникативной отработки материала диалога. Проблема заключается в несоответствии уровня владения учащимися навыками коммуникативного общения с уровнем, предъявляемым программными требованиями.
Решение данной проблемы видится в использовании коммуникативных упражнений на непродуктивном и репродуктивном этапах формирования навыков коммуникативного общения и отработке 4-х типов лексических игр. Более подробно методика дополнительных коммуникативных упражнений будет рассмотрена нами в III главе данной дипломной работы.
Выявление уровня сформированности навыков и умений коммуникативного общения учащихся показало, что учащиеся не очень любят общаться и не любят составлять диалоги по заданной учителем ситуации. Кроме того, учащиеся недостаточно толерантны и предпочитают составлять диалоги только с определенным речевым партнером21.
В отличие от диалогов-образцов естественное диалогическое общение и лексические игры не могут быть представлены в виде готового и заранее заданного текста, поскольку любой текст есть итог речемыслительной деятельности. Один из аргументов в защиту «текстового» диалогического общения заключается в том, что младшим школьникам необходимо вначале усвоить текст, после чего они смогут его самостоятельно варьировать.
Однако практика показывает, что диалогическое «текстовое», репродуктивное начало учебной работы мало способствует дальнейшей речетворческой деятельности учащихся и даже затрудняет ее, побуждая снова и снова воспроизводить заученные последовательности фраз. В этом заключается ограниченность репродуктивного обучения, при котором вместо речемыслительной задачи учащимися предъявляется способ ее решения. Наилучшие условия для решения речемыслительной задачи диалога создаются в процессе естественного диалогического общения и использования лексических игр22.
. Для того чтобы организовать диалогическое общение учащихся, недостаточно предъявить им речевую задачу, образцы речевых действий и скомандовать: «Общайтесь!» Нужны такие методические приемы, которые обеспечивали бы необходимое диалогическое общение школьников на иностранном языке23.
Перейдем к рассмотрению этих приемов, образующих шесть групп и активно применяемых в различных разновидностях лексических игр, каждая из которых включает различные варианты, объединенные общим признаком.
Интервью. Общим признаком этой лексической игры приемов является задача опросить как можно больше присутствующих на уроке учащихся, с тем, чтобы выяснить их мнения, суждения, ответы на поставленные вопросы. Для этого младшие школьники, работая одновременно, свободно перемещаются по классу, выбирают ученика, которому адресуют свои вопросы, фиксируют ответы в записной книжке, выбирают другого ученика и т.д. Общие итоги такого опроса записываются на классной доске и используются для дальнейшего обсуждения. Данная лексическая игра не имеет возрастных или тематических ограничений.
На начальном этапе обучения учащиеся могут собрать ответы на вопросы о профессии родителей и сделать вывод о том, у скольких детей в классе родители рабочие, врачи, учителя, инженеры и т.д. Для проведения этой работы каждый ученик получает карточку с вопросом («Твоя мама учитель?», или «Твой папа врач?», или «Твой папа рабочий?» и т.п.), задает этот вопрос всем ученикам класса по очереди, получает ответы и подводит количественные итоги своего опроса.
Одновременно ученик отвечает на адресованные ему вопросы. Эта лексическая игра является средством интенсивной коммуникативной тренировки, т.к., если в группе, например, пятнадцать учащихся, каждый из них четырнадцать раз формулирует свой вопрос и дает четырнадцать ответов на обращенные к нему
С помощью интервью можно выяснить уровень знаний учащихся об актуальных событиях, о нашей стране, о странах изучаемого языка.
Интересной формой интервью, доступной учащимся младших классов в специализированных англоязычных школах, является проведение тестов. Вопросы тестов (на карточках) распределяются между учениками. Каждый школьник опрашивает остальных учащихся и записывает их ответы. Индивидуальные результаты собираются вместе и вначале сообщаются каждому ученику конфиденциально, а затем, с его согласия, используются для обсуждения на уроке24.
Тесты типа «Какую профессию тебе лучше выбрать?», «Можешь ли ты быть настоящим другом?» полезны не только в целях обучения иноязычному общению, но и для решения развивающих и воспитательных задач.
Еще одной формой описываемого приема, пользующейся у школьников большой популярностью является лексическая игра «в детектив». Учащиеся получают исходную информацию о «чрезвычайном происшествии». Все они свидетели, которым что-то известно о случившемся, однако, целостной картины событий нет ни у кого. Разгадать детективные обстоятельства сможет только тот, кто соберет воедино все подробности, известные другим участникам. На начальном этапе обучения возможен простой вариант этой игры – нужно найти спрятанную вещь. Каждый ученик получает карточку с указанием места, где этой вещи нет. Собрав всю информацию, школьники делают вывод о том, где спрятана вещь.
Поиск пары. В основе этой лексической игры лежит условие, что в группе каждый ученик имеет свою пару, о которой не догадывается и которую должен найти, задавая другим ученикам вопросы. Диалогический речевой материал при этом может сильно варьироваться по трудности и соответствовать познавательным возможностям учащихся всех возрастных групп. Так, например, на начальном этапе обучения можно организовать поиск парных изображений предметов, комнат, зданий, улиц, пейзажей и т.п.
Можно давать ученикам карточки с планами рабочего или выходного дня, летнего отдыха и тому подобное. Каждый школьник получает, например, план на лето. Его задача – с помощью вопросов узнать о том, что собираются делать летом его одноклассники, найти свою пару и договориться с ней о совместном отдыхе.
При организации подобных заданий иногда устанавливается лимит времени; в других случаях учащимся предлагается не только найти свою пару, но и сделать это быстрее других.
Групповые решения. Существует разнообразные формы реализации данной лексической игры. Одна из них заключается в том, чтобы организовать между участниками общения «обмен предметами». Каждый ученик получает карточку, на которой обозначен «имеющийся у него» предмет, а также то, что он хочет получить в результате обмена. Карточки составляют таким образом, что прямой обмен осуществить невозможно. Необходимо попробовать несколько вариантов и через серию обменов получить желаемую вещь.
Учащиеся не знают о содержании других карточек и пользуются вопросами для того, чтобы «обменяться предметами». В этой работе принимают участие все школьники, т.е. четырнадцать – пятнадцать человек.
В результате коммуникативного взаимодействия среди участников образуются 3-5 групп, внутри которых возможен обмен. По окончании общения школьники рассказывают о том, как им удалось получить нужную вещь.
Координация действий. С помощью координации своих действий учащиеся могут расположить в правильной последовательности фрагменты текста немецких сказок25. В работе участвуют столько учеников, на сколько фрагментов можно разделить выбранный текст. О содержании отрывков, имеющихся друг у друга, школьники не знают. Они свободно перемещаются по классу, задают своим товарищам вопросы, выслушивают их, сопоставляют содержание прослушанных отрывков, определяют правильную последовательность рассказа и в такой последовательности друг за другом излагают его содержание.
Координация действий может осуществляться в форме обмена командами или инструкциями. Каждый ученик имеет на карточке по одной команде, которую он сообщает другим членам группы, называя порядковый номер действия, например: «Действие 3. Открыть книжный шкаф». Узнав друг от друга все команды и их порядковые номера, школьники выполняют их по сигналу учителя (указанию номера действия). Для разных учеников под одним номером предусмотрены разные команды, и только в случае ошибки учащиеся «сталкиваются», например, одновременно садятся на стул учителя.
Несомненно, что в условиях реализации перечисленных выше лексических игр активизируется мыслительная деятельность всех участников учебной работы, повышаются мотивация говорения и общий «тонус» урока, обеспечивается более полное достижение практического, образовательного, воспитательного и развивающего компонентов цели обучения иностранным языкам.
2.2. Экспериментально-методическая часть: примеры упражнений и лингвистических игр
Путешествие по Лондону. В качестве доски может использоваться карта достопримечательностей Лондона, на которой указывается схема маршрута, знакомящего с наиболее интересными и популярными местами города. Все остановки маршрута отмечены соответствующими цифрами и соединены между собой сплошной линией. Особо выделяются те остановки, на которых следует задержаться дольше (так как рядом находится сразу несколько достопримечательностей) или которые несколько меняют маршрут (и заставляют путешествующего по Лондону «осмотреть» еще несколько достопримечательностей, находящихся неподалеку), а также которые позволяют миновать несколько остановок в связи с «лимитом времени». В игре могут принять участие 2 –3 человека. Каждый из них по очереди выбрасывают на стол кубик, который показывает, сколько шагов следует совершить или сколько остановок проехать. Участник игры передвигает свою фишку и рассказывает все, что знает о той достопримечательности города, куда он прибыл. Если он затрудняется с ответом, то возвращается назад или пропускает ход. Все участники должны «собраться» в условленном месте (последняя остановка маршрута) и в условленное время. Побеждают те, кто вовремя прибыл на место. Потерявшиеся и опоздавшие «платят штраф» (объясняют, почему задержались; исполняют песню на английском языке; читают стихотворение; отгадывают загадку или выполняют определенное задание)26.
Использование лексических таблиц. Первая стадия работы с лексической таблицей называется восприятие- имитация. Учитель задает вопрос, вынесенный за рамки блока, и предлагает учащимся с помощью магнитофонной записи выбрать ответ в соответствии с их личной точкой зрения. Выбор помогает осуществить магнитофонная запись (предпочтительнее, чтобы запись была сделана вашим коллегой). При этом важно, чтобы лексические единицы звучали с вопросительной интонацией, как бы имитируя беседу. Учитель следит за тем, чтобы учащиеся произносили лексические единицы шепотом. Интервал между словами, записанными на пленку, не должен превышать пяти секунд. Несмотря на кажущуюся простоту действий по восприятию-имитации, учащиеся совершают их осознанно, что придает процессу общения на уроке естественность. Этому способствует также и установка учителя.
Учитель: "Прослушайте, из чего повар Алекс хочет приготовить пирог на день рожденье бабушке, с чем вы согласны, а с чем нет?
мука;
мясо;
ягоды;
яйца;
шнурки;
молоко;
дрожжи;
джем;
скорлупа;
опилки".
Вторая стадия – стадия обозначения. Работа на этой стадии предполагает направляемое, но самостоятельное использование учащимися лексических единиц из каждого блока лексической таблицы для высказывания своих суждений по проблеме. В таблице перечисляются разговорные клише, например: "В пирог для бабушки нужно положить…" ; "Не нужно класть в пирог…, потому что он (оно) …" и т. д.
Важно, чтобы учащиеся не считывали лексические единицы. Для этого используется прием «прочти и скажи». Учитель задает вопрос, а учащиеся вслух предлагают свои варианты ответа. |Учитель: Можно ли положить в пирог для бабушки скорлупу, Маша? Маша: "Я думаю, что не нужно класть в пирог скорлупу, т.к. она твердая и невкусная". Учитель: "А, как ты считаешь, Сережа?". Сережа: "Я согласен с Машей". |