Вход

развитие коммуникативности младших школьников с применением лексических игр

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 338855
Дата создания 07 июля 2013
Страниц 59
Мы сможем обработать ваш заказ 30 июня в 14:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
4 520руб.
КУПИТЬ

Содержание

Введение
Глава I. Теоретико-методические основы развития коммуникативности младших школьников.
1.1. Психологические особенности обучения иноязычному общению детей младшего школьного возраста.
1.2. Понятие коммуникативной компетенции и процесс ее формирования у младших школьников на уроках иностранного языка
Глава II. Методики развития навыков коммуникативности на уроках иностранного языка у учащихся младших классов
2.1. Развитие навыков коммуникативности посредством коммуникативных упражнений и лексических игр
2.2. Экспериментально-методическая часть: примеры упражнений и лингвистических игр
Заключение
Список использованной литературы

Введение

развитие коммуникативности младших школьников с применением лексических игр

Фрагмент работы для ознакомления

9. новизна и эвристичность;
10. содержательность;
11. проблемность.
Методикам развития навыков коммуникативной компетентности младших школьников на уроках иностранного языка посвящена вторая глава нашего исследования.
Глава II. Методики развития навыков коммуникативности на уроках иностранного языка у учащихся младших классов
2.1. Развитие навыков коммуникативности посредством коммуникативных упражнений и лексических игр
Анализ основных теоретических положений лингводидактики свидетельствует о том, что принципы процесса обучения иностранным языкам (методические, лингводидактические принципы) требуют переосмысления.
Под принципами в настоящее время в дидактике и в методике понимаются исходные базовые положения, на основе которых происходит обучение и воспитание подрастающего поколения и которые лежат в основе метода.
Именно принципы определяют то, как организуется и проходит обучение, именно они лежат в основе всего учебного процесса и обеспечивают эффективную организацию обучения иностранному языку. Ни одна методическая проблема не может быть решена вне принципов обучения17.
Под методическими принципами в данной работе понимаются основные, базисные положения теории обучения иностранным языкам, которые отражают объективные законы и закономерности усвоения языка и определяют системно структурную организованность, функционирование, развитие и совершенствование процессов обучения иностранным языкам и формирования иноязычной способности, а также определяют деятельность учителя по организации данных процессов.
Если исходить из описания принципов обучения иностранным языкам, сформулированных для младшей школы, то можно констатировать, что имеется определённая иерархия принципов для осуществления учебно-воспитательного процесса. Эта иерархия включает в себя 3 уровня:
1) первый уровень — принципиальные положения общей теории познания;
2) второй уровень — дидактические принципы;
3) третий уровень — принципы методики обучения иностранным языкам.
Принципы выделены на основе следующих источников;
1) законы и закономерности диалектического метода познания;
2) данные смежных наук, и прежде всего психологии, педагогики, лингвистики;
3) критическое изучение зарубежного опыта;
4) обобщение передового опыта по иностранным языкам в школе
В качестве иллюстрации данных тезисов можно привести следующие примеры.
В последние годы в отечественной методике обучения иностранным языкам широкое распространение получил коммуникативный метод, в основе которого лежит, собственно, коммуникативный принцип (коммуникативно-деятельностный принцип, принцип коммуникативности). Согласно данному принципу, учебный процесс по иностранному языку должен быть организован так, чтобы в результате обучения учащиеся овладели умениями и навыками пользования языком как средством общения в рамках тематики, предложенной программой.
Практическая реализация данного принципа связана с тем, что прежде всего необходима практическая деятельность на изучаемом языке в устной иноязычной речи и при чтении иноязычного текста. Для этого в большом количестве требуются коммуникативные упражнения, а языковой материал не может быть основным объектом и главной целью учебного процесса по иностранному, в данном случае английскому языку18.
Вместе с тем весь процесс обучения нельзя сделать полностью подобным общению. Но, тем не менее, можно подобрать задания, которые мотивируют учащихся к развитию коммуникативности, к обсуждению тех тем и ситуаций, которые соответствуют их возрасту, интересу к уровню развития.
При подготовке к урокам необходимо подбирать задания, которые были бы взаимосвязаны, т.е. каждое последующее лексическое упражнение или игра было логическим продолжением предыдущего. При составлении плана урока следует стремиться к тому, чтобы все этапы его были объединены общим сюжетом. Важно также продумывать коммуникативные установки, которые даются отдельным ученикам или всему классу.
Анализ учебных пособий по английскому языку для курса начальной школы показал, что упражнений коммуникативного характера на непродуктивном и репродуктивном этапах в учебниках как правило явно недостаточно. Это обстоятельство, на наш взгляд, является решающим фактором того, что учащиеся испытывают затруднения в говорении на продуктивном этапе.
В связи с этим нам представляется целесообразным вводить дополнительные тренировочные коммуникативные упражнения для разрешения следующих задач:
1) обогащение словарного запаса учащихся по изучаемой теме, не ограниченное рамками словаря учебника;
2) обучение учащихся ведению четырех типов диалога;
3) проведение отработки диалогических единств в коммуникативных упражнениях по определенной системе, основанной на отборе упражнений в соответствии с этапами формирования навыков диалогического общения;
4) повышение уровня мотивации учащихся к общению за счет использования отобранных коммуникативных упражнений и лексических игр19.
Наиболее эффективными коммуникативными упражнениями, на наш взгляд, на непродуктивном этапе, являются упражнения на отработку диалогических единств, на отработку диалогов этикетного характера, вопросно-ответные и упражнения со свободным выбором речевого партнера20. Эффективные формы организации обучения: пары сменного состава по методике "шарикоподшипник".
Наиболее эффективными упражнениями на репродуктивном этапе являются групповой диктант, упражнения на восстановление диалогов и на их составление по функциональным опорам, лексические игры, основанные на методике интервью и драматизация. Эффективные формы организации обучения: группы, формируемые непроизвольно, пары, формируемые по выбору.
Наиболее эффективными лексическими играми на продуктивном этапе являются интервью, драматизация, ролевые и ситуативные лексические игры. Эффективные формы организации обучения: пары, формируемые по выбору, группы, формируемые по выбору.
Основной смысл работы сводится к тому, что до заучивания диалога учащимися должны быть отработаны все диалогические единства в коммуникативных упражнениях и лексических играх. Таким образом, учащиеся заучивают диалог на механически, а осмысленно, а тщательная коммуникативная отработка материала на непродуктивном и репродуктивном этапах способствует свободному говорению на продуктивном этапе. Кроме того, использование различных форм организации учащихся способствует развитию у них толерантности.
Таким образом, после использования тренировочных коммуникативных упражнений и лексических игр уровень сформированности навыков коммуникативности у учащихся заметно повышается.
Поэтому можно сделать вывод о том, что дополнительные коммуникативные упражнения и лексические игры являются эффективным средством формирования у учащихся навыков коммуникативности. Эти упражнения также могут быть использованы как дополнение к уже имеющимся системам развития коммуникативности посредством тренировочных упражнений и лексических игр.
Таким образом, на основании проведенного исследования нами были сформулированы следующие рекомендации, предназначенные для учителей английского языка младшей школы:
- включать в работу на уроке обучение четырем типам диалога;
- отрабатывать диалогические единства в коммуникативных упражнениях на непродуктивном и репродуктивном этапах;
- повышать у учащихся уровень мотивации к общению за счет использования разнообразных коммуникативных упражнений и лексических игр;
- использовать коммуникативные упражнения и лексические игры с целью развития коммуникативности.
Ключом к организации общения на иностранном языке является коммуникативность. Коммуникативность – это объединение, координация и взаимодополнение усилий участников общения для определения, приближения и достижения коммуникативной цели и результата речевыми средствами. Коммуникативное общение является важным условием организации учебной работы школьников на уроке иностранного языка, с помощью которого можно рационально использовать учебное время, активизировать речемыслительную деятельность учащихся, повышать развивающий эффект обучения. Оно позволяет также наиболее полно решать задачи интенсивного обучения иностранным языкам.
Учащиеся как правило хорошо заучивают и воспроизводят диалоги, но испытывают большие затруднения в общении по конкретным ситуациям. Данное явление имеет место в результате недостаточной коммуникативной отработки материала диалога. Проблема заключается в несоответствии уровня владения учащимися навыками коммуникативного общения с уровнем, предъявляемым программными требованиями.
Решение данной проблемы видится в использовании коммуникативных упражнений на непродуктивном и репродуктивном этапах формирования навыков коммуникативного общения и отработке 4-х типов лексических игр. Более подробно методика дополнительных коммуникативных упражнений будет рассмотрена нами в III главе данной дипломной работы.
Выявление уровня сформированности навыков и умений коммуникативного общения учащихся показало, что учащиеся не очень любят общаться и не любят составлять диалоги по заданной учителем ситуации. Кроме того, учащиеся недостаточно толерантны и предпочитают составлять диалоги только с определенным речевым партнером21.
В отличие от диалогов-образцов естественное диалогическое общение и лексические игры не могут быть представлены в виде готового и заранее заданного текста, поскольку любой текст есть итог речемыслительной деятельности. Один из аргументов в защиту «текстового» диалогического общения заключается в том, что младшим школьникам необходимо вначале усвоить текст, после чего они смогут его самостоятельно варьировать.
Однако практика показывает, что диалогическое «текстовое», репродуктивное начало учебной работы мало способствует дальнейшей речетворческой деятельности учащихся и даже затрудняет ее, побуждая снова и снова воспроизводить заученные последовательности фраз. В этом заключается ограниченность репродуктивного обучения, при котором вместо речемыслительной задачи учащимися предъявляется способ ее решения. Наилучшие условия для решения речемыслительной задачи диалога создаются в процессе естественного диалогического общения и использования лексических игр22.
. Для того чтобы организовать диалогическое общение учащихся, недостаточно предъявить им речевую задачу, образцы речевых действий и скомандовать: «Общайтесь!» Нужны такие методические приемы, которые обеспечивали бы необходимое диалогическое общение школьников на иностранном языке23.
Перейдем к рассмотрению этих приемов, образующих шесть групп и активно применяемых в различных разновидностях лексических игр, каждая из которых включает различные варианты, объединенные общим признаком.
Интервью. Общим признаком этой лексической игры приемов является задача опросить как можно больше присутствующих на уроке учащихся, с тем, чтобы выяснить их мнения, суждения, ответы на поставленные вопросы. Для этого младшие школьники, работая одновременно, свободно перемещаются по классу, выбирают ученика, которому адресуют свои вопросы, фиксируют ответы в записной книжке, выбирают другого ученика и т.д. Общие итоги такого опроса записываются на классной доске и используются для дальнейшего обсуждения. Данная лексическая игра не имеет возрастных или тематических ограничений.
На начальном этапе обучения учащиеся могут собрать ответы на вопросы о профессии родителей и сделать вывод о том, у скольких детей в классе родители рабочие, врачи, учителя, инженеры и т.д. Для проведения этой работы каждый ученик получает карточку с вопросом («Твоя мама учитель?», или «Твой папа врач?», или «Твой папа рабочий?» и т.п.), задает этот вопрос всем ученикам класса по очереди, получает ответы и подводит количественные итоги своего опроса.
Одновременно ученик отвечает на адресованные ему вопросы. Эта лексическая игра является средством интенсивной коммуникативной тренировки, т.к., если в группе, например, пятнадцать учащихся, каждый из них четырнадцать раз формулирует свой вопрос и дает четырнадцать ответов на обращенные к нему
С помощью интервью можно выяснить уровень знаний учащихся об актуальных событиях, о нашей стране, о странах изучаемого языка.
Интересной формой интервью, доступной учащимся младших классов в специализированных англоязычных школах, является проведение тестов. Вопросы тестов (на карточках) распределяются между учениками. Каждый школьник опрашивает остальных учащихся и записывает их ответы. Индивидуальные результаты собираются вместе и вначале сообщаются каждому ученику конфиденциально, а затем, с его согласия, используются для обсуждения на уроке24.
Тесты типа «Какую профессию тебе лучше выбрать?», «Можешь ли ты быть настоящим другом?» полезны не только в целях обучения иноязычному общению, но и для решения развивающих и воспитательных задач.
Еще одной формой описываемого приема, пользующейся у школьников большой популярностью является лексическая игра «в детектив». Учащиеся получают исходную информацию о «чрезвычайном происшествии». Все они свидетели, которым что-то известно о случившемся, однако, целостной картины событий нет ни у кого. Разгадать детективные обстоятельства сможет только тот, кто соберет воедино все подробности, известные другим участникам. На начальном этапе обучения возможен простой вариант этой игры – нужно найти спрятанную вещь. Каждый ученик получает карточку с указанием места, где этой вещи нет. Собрав всю информацию, школьники делают вывод о том, где спрятана вещь.
Поиск пары. В основе этой лексической игры лежит условие, что в группе каждый ученик имеет свою пару, о которой не догадывается и которую должен найти, задавая другим ученикам вопросы. Диалогический речевой материал при этом может сильно варьироваться по трудности и соответствовать познавательным возможностям учащихся всех возрастных групп. Так, например, на начальном этапе обучения можно организовать поиск парных изображений предметов, комнат, зданий, улиц, пейзажей и т.п.
Можно давать ученикам карточки с планами рабочего или выходного дня, летнего отдыха и тому подобное. Каждый школьник получает, например, план на лето. Его задача – с помощью вопросов узнать о том, что собираются делать летом его одноклассники, найти свою пару и договориться с ней о совместном отдыхе.
При организации подобных заданий иногда устанавливается лимит времени; в других случаях учащимся предлагается не только найти свою пару, но и сделать это быстрее других.
Групповые решения. Существует разнообразные формы реализации данной лексической игры. Одна из них заключается в том, чтобы организовать между участниками общения «обмен предметами». Каждый ученик получает карточку, на которой обозначен «имеющийся у него» предмет, а также то, что он хочет получить в результате обмена. Карточки составляют таким образом, что прямой обмен осуществить невозможно. Необходимо попробовать несколько вариантов и через серию обменов получить желаемую вещь.
Учащиеся не знают о содержании других карточек и пользуются вопросами для того, чтобы «обменяться предметами». В этой работе принимают участие все школьники, т.е. четырнадцать – пятнадцать человек.
В результате коммуникативного взаимодействия среди участников образуются 3-5 групп, внутри которых возможен обмен. По окончании общения школьники рассказывают о том, как им удалось получить нужную вещь.
Координация действий. С помощью координации своих действий учащиеся могут расположить в правильной последовательности фрагменты текста немецких сказок25. В работе участвуют столько учеников, на сколько фрагментов можно разделить выбранный текст. О содержании отрывков, имеющихся друг у друга, школьники не знают. Они свободно перемещаются по классу, задают своим товарищам вопросы, выслушивают их, сопоставляют содержание прослушанных отрывков, определяют правильную последовательность рассказа и в такой последовательности друг за другом излагают его содержание.
Координация действий может осуществляться в форме обмена командами или инструкциями. Каждый ученик имеет на карточке по одной команде, которую он сообщает другим членам группы, называя порядковый номер действия, например: «Действие 3. Открыть книжный шкаф». Узнав друг от друга все команды и их порядковые номера, школьники выполняют их по сигналу учителя (указанию номера действия). Для разных учеников под одним номером предусмотрены разные команды, и только в случае ошибки учащиеся «сталкиваются», например, одновременно садятся на стул учителя.
Несомненно, что в условиях реализации перечисленных выше лексических игр активизируется мыслительная деятельность всех участников учебной работы, повышаются мотивация говорения и общий «тонус» урока, обеспечивается более полное достижение практического, образовательного, воспитательного и развивающего компонентов цели обучения иностранным языкам.
2.2. Экспериментально-методическая часть: примеры упражнений и лингвистических игр
Путешествие по Лондону. В качестве доски может использоваться карта достопримечательностей Лондона, на которой указывается схема маршрута, знакомящего с наиболее интересными и популярными местами города. Все остановки маршрута отмечены соответствующими цифрами и соединены между собой сплошной линией. Особо выделяются те остановки, на которых следует задержаться дольше (так как рядом находится сразу несколько достопримечательностей) или которые несколько меняют маршрут (и заставляют путешествующего по Лондону «осмотреть» еще несколько достопримечательностей, находящихся неподалеку), а также которые позволяют миновать несколько остановок в связи с «лимитом времени». В игре могут принять участие 2 –3 человека. Каждый из них по очереди выбрасывают на стол кубик, который показывает, сколько шагов следует совершить или сколько остановок проехать. Участник игры передвигает свою фишку и рассказывает все, что знает о той достопримечательности города, куда он прибыл. Если он затрудняется с ответом, то возвращается назад или пропускает ход. Все участники должны «собраться» в условленном месте (последняя остановка маршрута) и в условленное время. Побеждают те, кто вовремя прибыл на место. Потерявшиеся и опоздавшие «платят штраф» (объясняют, почему задержались; исполняют песню на английском языке; читают стихотворение; отгадывают загадку или выполняют определенное задание)26.
Использование лексических таблиц. Первая стадия работы с лексической таблицей называется восприятие- имитация. Учитель задает вопрос, вынесенный за рамки блока, и предлагает учащимся с помощью магнитофонной записи выбрать ответ в соответствии с их личной точкой зрения. Выбор помогает осуществить магнитофонная запись (предпочтительнее, чтобы запись была сделана вашим коллегой). При этом важно, чтобы лексические единицы звучали с вопросительной интонацией, как бы имитируя беседу. Учитель следит за тем, чтобы учащиеся произносили лексические единицы шепотом. Интервал между словами, записанными на пленку, не должен превышать пяти секунд. Несмотря на кажущуюся простоту действий по восприятию-имитации, учащиеся совершают их осознанно, что придает процессу общения на уроке естественность. Этому способствует также и установка учителя.
Учитель: "Прослушайте, из чего повар Алекс хочет приготовить пирог на день рожденье бабушке, с чем вы согласны, а с чем нет?
мука;
мясо;
ягоды;
яйца;
шнурки;
молоко;
дрожжи;
джем;
скорлупа;
опилки".
Вторая стадия – стадия обозначения. Работа на этой стадии предполагает направляемое, но самостоятельное использование учащимися лексических единиц из каждого блока лексической таблицы для высказывания своих суждений по проблеме. В таблице перечисляются разговорные клише, например: "В пирог для бабушки нужно положить…" ; "Не нужно класть в пирог…, потому что он (оно) …" и т. д.
Важно, чтобы учащиеся не считывали лексические единицы. Для этого используется прием «прочти и скажи». Учитель задает вопрос, а учащиеся вслух предлагают свои варианты ответа. |Учитель: Можно ли положить в пирог для бабушки скорлупу, Маша? Маша: "Я думаю, что не нужно класть в пирог скорлупу, т.к. она твердая и невкусная". Учитель: "А, как ты считаешь, Сережа?". Сережа: "Я согласен с Машей". |

Список литературы

1.Ажмякова Н.Н. Межкультурное воспитания младших школьников в учебном процессе . – М., 2003.
2. Алифанова Е.М. Формирование коммуникативной компетентности детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр. – М., 2002.
3.Аппатова Р.С., Коржачкина О.М. Языковой и коммуникативный аспекты овладения английским глаголом в обобщающем курсе. // Иностранные языки в школе, 1997. - № 1. - С. 7-14.
4.Бабинская П.К. Практическое руководство методикой обучения иностранным языкам. - Минск, 2003.
5.Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка. // Русский язык в школе, 1996. - № 1. – С. 3-8.
6.Васильева Н. А. О системе обучения диалогическому общению на немецком языке в неязыковом вузе// Вестн. ИГЭУ. 2002 .- Вып. 2. - С. 160-163.
7.Гаделия Л.В.Методика интегрированного обучения иноязычной культуре детей дошкольного и младшего школьного возраста на примере интеграции английского языка, рисования, ритмики, музыки и лингвострановедения. – М., 2004.
8.Гальперин Б.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. – М., «Педагогика», 1978. – 424 с.
9.Гез Н.И. Теория обучения иностранному языку. – СПб, 2005.
10.Давыдов В.В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М., 1981.
11.Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком. – М. «Педагогика», 1991. – 224 с.
12.Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи. // Иностранные языки в школе, 1996. - № 5. – С. 20-22.
13.Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. – Киров, 1991. – 142 с.
14.Заходская В.А. Проблемы общения на уроках иностранного языка. - СПб, 1993. - 75 с.
15.Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М., «Педагогика», 1978. – С. 98-101.
16.Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., «Просвещение», 1991. – 222 с.
17.Изучение иностранного языка в школе: новые перспективы. // Педагогика, 1998. - № 1. – С. 46-48.
18.Колкер Я.М., Устинова Е.С. Речевые способности: как их формировать? // Иностранные языки в школе, 2000. - № 4. – С. 30-33, 54.
19.Коммуникация и обучение иностранным языкам. – Минск, 1970. - 219 с.
20.Корякина М.И. Формирование основ межкультурного общения младших школьников средствами народных сказок. – СПб, 2002.
21.Кубышев Н.В. Методика развития коммуникативности школьников. - СПб., 1991. - 95 с.
22.Лащикова И.И. Игры как прием развития воображения и фантазии на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе. - № 6. – С. 48-50.
23.Лащикова И.И. Песни на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе. - № 2. – С. 66-69.
24.Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. – М., 1991. – 360 с.
25.Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности. – М., «Высшая школа», 1971. – 294 с.
26.Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка: Дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. / ВГПУ, Волгоград, 1992. – 255 с.
27.Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. – М., 1974. – С. 87-90.
28.Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие. – Минск, 1992. – 445 с.
29.Матюшина А.В. Приобщение личности к иноязычной культуре в процессе изучения иностранного языка. – М., 2003.
30.Мильруд Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка. // Иностранные языки в школе, 1991. - № 6. – С. 3-8.
31.Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе. // Иностранные языки в школе, 1996. - № 1. – С. 5-12.
32.Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе, 2000. - № 4. – С. 9-15.
33.Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе, 2000. - № 5. – С. 17-22.
34.Минохина А.П. Коммуникативные упражнения для школьников. - М., 1995. - 119 с.
35.Нуждина М.А. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике. // Иностранные языки в школе, 2002. - № 2. – С. 15-25.
36.Остапенко К.К. Организация начального обучения английскому языку на сюжетной основе. – СПб, 2003.
37.Очкина И.И. Развитие индивидуальности учащихся в процессе овладения иноязычной культурой. – М., 2004.
38.Панферов В.Н. Психология общения. // Вопросы философии, 1972. - № 7.
39.Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М., 1991. – 223 с.
40.Пассов Е.И. Портрет коммуникативности. // Коммуникативная методика, 2002. – № 1. – С. 50-51.
41.Пассов Е.И. Портрет коммуникативности. // Коммуникативная методика, 2002. – № 2. – С. 50-51.
42.Пассов Е.И. Урок иностранного языка в школе: Пособие для учителя. – Минск, 1982. – 142 с.
43.Пассов Е.И., Царькова В.Б. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя. – М., «Просвещение», 1993. – 127 с.
44.Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. – М., 1989. – 216 с.
45.Пронин С.Г. Специфика общения детей младшего школьного возраста. - М., 1993. - 92 с.
46.Русина П.И. Обучение немецкому языку младших школьников// Иностранные языки в школе. – 2004 - № 2 – С. 36-39.
47.Свердловская Н.А. Говорим красиво// Лингвострановедение в школе. - Владивосток, 1998. - № 2. - С. 11-15.
48.Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке: Пособие для учителя. – М., «Просвещение», 1983. – 128 с.
49.Скалкин В.Л. Структура устной иноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке. // Общая методика обучения иностранным языкам. – М., 1991. – С. 173-180.
50.Смирнов С.А., Котова И.Б. Педагогика. – М., 2000. – 329 с.
51.Смирнова С.А. Развитие коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку средствами кукольного театра. – М., 2004.
52.Утпалова Г.В. Коммуникация как средство обучения. - СПб, 1997. - 89 с.
53.Фастовец Р.В. Управление иноязычным общением в учебных условиях. // Общая методика обучения иностранным языкам. – М., 1991. – С. 187-194.
54.Царькова В.Б. Какие упражнения нужны для развития умения говорить? // Коммуникативная методика, 2002. - № 2. – С. 14-17.
55.Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе. – М., «Педагогика», 1985. - 79 с.
56.Шамов А.Н. Реализация лингвострановедческого подхода на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе. - № 6. – С. 56-59.
57.Шихардина Л.И. Межкультурный диалог на уроках иностранного языка как фактор развития личности учащихся. – М., 2003.
58.Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. – СПб, 2003. - 214 с.
59.Якобсон С.Г. Исследование взаимоотношений в совместной деятельности. // Вопросы психологии, 1968. - № 6. – С. 96-107.
60.Яноушек Я. Проблемы общения в условиях современной деятельности. // Вопросы психологии, 1977. - № 1.
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2022